Pozsonyi Márta – Tóthné Balogh Ágnes

START óvodai fejlesztő program

A szerzőpáros célja egy olyan eredményesen működő óvodai fejlesztőprogram bemutatása, amelyben a közoktatás különböző intézményei és szakemberei dolgoznak hatékonyan együtt a gyermekek optimális fejlesztése érdekében. A jelenleg is működő szakmai programot a szülők, a pedagógusok és a fenntartó közös elvárása hozta létre, megfelelve így a közoktatási törvénynek, amely kimondja, a gyermek joga, hogy képességeinek megfelelő fejlesztésben, nevelésben, oktatásban részesüljön.

A program célja

A START könnyítő, iskolára felkészítő óvodai program célja, hogy azoknak a gyermekeknek biztosítson megfelelő szintű fejlődési vagy fejlesztési lehetőséget, akiknél bármilyen külső vagy belső oknál fogva megakadt vagy nem kellő ütemű a pszichés fejlődés. Az egyéves, iskoláskort megelőző intenzív, egyénre szabott foglalkozás hatására várhatóan az intelligenciastruktúra kiegyensúlyozottabb lesz, a bizonytalan képességek biztosabbá válhatnak. Mindez elősegíti majd a jobb iskolai beválást, és a gyermekeket így sok iskolai kudarctól megóvhatjuk.

A fejlesztőcsoport célja, hogy a gyermekek kiegyensúlyozatlan képességstruktúráját kiegyensúlyozottabbá tegye, és a képességeket, készségeket megerősítse annak érdekében, hogy a gyermekek tanköteles koruk eléréséig pótolni tudják a különböző területen jelentkező elmaradásaikat. A megkésett fejlődésű, részképesség-gyengeséggel küzdő, szociális fejlődésükben elmaradást mutató gyermekeket kívántuk összegyűjteni az újonnan létesített kis csoportban. Célunk volt az is, hogy a csoportba ép értelmű gyermekek kerüljenek be.

A program kialakulásának előzményei

A tiszaújvárosi Nevelési Tanácsadó többéves vizsgálati tapasztalatai, valamint a pedagógiai munka gyakorlati tapasztalatai alapján megállapítottuk, hogy a korrekciós osztályokban tanuló gyermekek közül nem mindenki képes egy év alatt pótolni lemaradását. Ugyancsak tapasztaltuk, hogy a több területen jelentős részképességbeli elmaradást mutató gyermekek a nagy létszámú óvodai csoportban képtelenek az együtthaladásra, hatéves korukig nem képesek felzárkózni kortársaikhoz. Az ilyen gondokkal küzdő gyermekek számára kívántuk meghosszabbítani egy évvel a tervszerű fejlesztést, és felzárkóztatásukat már az óvodában elkezdeni. A problémák korai feltárása, a fejlesztésre szorulók korai szűrése, a kompenzáló foglalkozások megkezdése a nagycsoportban, illetve az intenzív fejlesztő csoportban kedvező hatással van a fejlődési hátrányok felszámolására.

A program felépítésekor a pszichológusok, fejlesztőpedagógusok több szempontot is igyekeztek figyelembe venni. Többek között azt, hogy ezek a gyermekek még nem váltak iskolaéretté, tehát személyiségük többnyire az óvodás korcsoport sajátosságait viseli magán, de életkorukat és a fejlettségi vizsgálatok eredményeit, tapasztalatait is figyelembe véve észrevehető, hogy néhány olyan tulajdonsággal is rendelkeznek, amelyek alapján rövid ideig, játékosan már alkalmazhatók az iskolai oktatás egyes elemei (ilyen például az óvodai fejlesztőpedagógus által vezetett kiscsoportos frontális foglalkozás). A tiszaújvárosi Nevelési Tanácsadó a kiscsoportos módszert választotta, szem előtt tartva, hogy ha minél korábbi életszakaszban kezdjük meg a gyermekek fejlesztését, annál nagyobb az esélye annak, hogy elmaradásukat pótolni tudják.

A fejlesztés tartalmi és módszertani kidolgozásakor tekintetbe vettük a szenzitív periódus életkori sajátosságait; a fejlesztést az életkorra specifikus tevékenységen keresztül, a tipikusan jellemző tanulási formákkal tartjuk realizálhatónak az intrinsic (belső) motivációra alapozva. Az eltervezett tevékenységmódok, módszerek tehát alkalmazkodnak az életkori sajátosságokhoz, azaz játékosak és az érzelmi belső motivációra építettek.

A gyermek akkor válik alkalmassá a tanulás megkezdésére, ha fizikai és pszichikus szempontból is képes megfelelni az iskolai követelményeknek úgy, hogy azok teljesítése további fejlődését előmozdítja. Ezért nem közömbös, hogy egy gyermek a beiskolázás idején iskolaérett-e, vagy valamilyen oknál fogva még nem alkalmas az általános iskolában folyó munkára. Ezért hasznos a prevenció lehetőségeit megemlíteni és kiaknázni.

Az első START óvodai fejlesztő csoport megszervezésére 1992. szeptember 1-jén került sor Tiszaújvárosban az akkor még 2-es számú, ma már a Napköziotthonos Óvoda Katica Óvodájában. A szakmai eredményességet a 2. számú Óvoda és a Nevelési Tanácsadó szakembereinek és vezetésének együttgondolkodása, egymásra épülő, egymást kiegészítő szakmai tevékenysége adta, amelyhez a tiszaújvárosi önkormányzat mint fenntartó is hozzájárult. Jelenleg a program a Napköziotthonos Óvoda Tündérkert Óvodájának és az Általános és Alapfokú Művészeti Iskola Pedagógiai Szakszolgálat Mérei Ferenc Logopédiai Pedagógiai Pszichológiai Szakszolgálat intézményegysége szakembereinek együttműködésével valósul meg, amihez továbbra is a fenntartó segítsége, támogatása társul. Az első induló csoport létszáma 17 fő volt. Az alacsony létszám lehetőséget adott a differenciált, egyéni foglalkozásokra, a képességek, készségek egyéni fejlesztésére, a rendszeres korrekciós foglalkozásokra.

A gyermekek a város öt óvodájából érkeztek. A csoportba való jelentkezés önkéntes volt. A szülők tartottak attól, hogy a csoportba kiválasztott gyermekek elveszítik korábbi csoporttársaikhoz való kapcsolatukat, és ez érzelmileg kedvezőtlenül érintheti őket. Tartottak attól, hogy hogyan fognak beilleszkedni a gyermekek a számukra új, megváltozott környezetbe, hogyan fogadják el az új óvodai csoport szokásait. A gyermekek azonban az előzetesen megfogalmazott félelmekkel szemben nagyon hamar megbarátkoztak egymással, és elfogadták a csoportban dolgozó, velük együttműködő felnőtteket. Az óvodában dolgozó óvónők a csoport tervszerű, célratörő munkája mellett nagy gondot fordítottak a játékos, örömteli csoportéletre, kiemelt céljuk volt, hogy a gyermek jól érezze magát az ott töltött idő minden percében. E céltudatos munka eredményeként a város különböző óvodáiból összekerült gyermekek néhány hónap elteltével kis közösséggé formálódtak, kialakult bennük a „mi óvodánk, a mi csoportunk” tudata.

A START-csoportba való bekerülés körülményei

Ebbe az új szerveződésű óvodai nagycsoportba a Nevelési Tanácsadó javaslatára, a szülők önkéntes jelentkezése és egy komplex pszichológiai és pedagógiai vizsgálaton való részvétel után kerülnek be a gyermekek. A csoportlétszám kerete minden évben 15 fő volt. A csoportba ép intellektusú, részképességeikben elmaradott gyermekek kerültek, akik az egyéves speciális személyiség-, készség- és képességfejlesztő program hatására várhatóan érettebben, képességeiknek megfelelően tudnak majd teljesíteni az általános iskola első osztályában.

A komplex pszichológiai, pedagógiai és logopédiai vizsgálat általában a fejlettségi vizsgálatokon történik, és tartalmazza az intelligenciastruktúra felmérését (IQ-teszt alapján, Budapest–Binet-teszt által), a diszlexia-veszélyeztetettségi vizsgálatot (DPT-teszt, a Pedagógiai Szakszolgálat logopédusai által kidolgozott, helyileg adaptált Diszlexia Prevenciós Szűrőteszt alapján) és az iskolaérettségi vizsgálatot.

A program szakmai feltételeinek áttekintése

Az 1992–2004 között eltelt években, azaz az elmúlt tizenkét év alatt összesen 166 gyermek vehetett részt a START fejlesztő óvodai csoportban. A 166 gyermek esetében a fiúk és a lányok részvételi aránya a következők szerint alakult: 125:41, tehát háromszor több fiúgyermek kapta meg a speciális, intenzív, iskola-előkészítő fejlesztést a csoport keretein belül. A START fejlesztő csoport névsorában 17 gyermek neve két tanéven keresztül is szerepelt, ami azt jelenti, hogy 17 gyermek kétszer vett részt a START iskola-előkészítő programban.

Minden tanév elején, tehát az éves program összeállítása előtt minden START-csoportba járó gyermek egy komplex vizsgálaton esik át, amelynek célja a gyermek és az elmaradott területek fejlettségi szintjének és mértékének a meghatározása. Az intenzív fejlesztés egyéni differenciálásának érdekében olyan vizsgálati módszerek alkalmazására volt szükség, amelyek segítik a pedagógiai munka megtervezését, és alkalmasak a gyermek fejlődési ütemének mérésére is. A tanév eleji diagnosztikus eredményeket figyelembe véve és az óvónők megfigyelései alapján készül el az egyénre szabott fejlesztési terv, melyet az óvónők a fejlődési naplóban rögzítenek. A fejlesztés a hagyományos óvodai keretek között történik egyénileg, mikrocsoportos és frontális tevékenységi formában.

A gyermek fejlettségének ismerete azt a célt szolgálja, hogy a pedagógus és az óvodapedagógus a gyermek fejlődésében bekövetkező változásokat figyelemmel kísérve időben is jól tudjon reagálni. Az óvodai tanulási folyamatban így a fejlesztési feladatok segítségével a gyermek személyiségének és képességeinek fejlődése maximálisan megvalósítható. Az egész személyiség megismerése céltudatos megfigyeléseket igényel a pedagógustól. Ezeket a megfigyeléseket akkor tudja hatékonyan felhasználni munkájában, ha alaposan ismeri az óvodáskor fejlődési specifikumait.

A csoportba bekerülő gyermekeknél a következő vizsgálatokat végezzük el: intelligenciastruktúra felmérése, Goodenough emberrajzteszt felvétele, P. P. V. T. passzív szókincs vizsgálatára szolgáló eljárás felvétele, Frostig írás-olvasás alapkészséget mérő teszt felvétele, Diszlexia Prevenciós Szűrőteszt (DPT) felvétele, MSSST (Meeting Street School Screening Test) felvétele (ez csak tanév végén). A tanév végén kontrollvizsgálatokra is sor kerül.

A vizsgálatok és tesztek alapján a következő területeken tapasztalható elmaradás:

A program szakmai jellegű irányítását a Nevelési Tanácsadó (1998-tól megváltozott nevével a Mérei Ferenc Logopédiai Pedagógiai Pszichológiai Szakszolgálat) pszichológusa, fejlesztőpedagógusa és gyógypedagógusa a csoport óvónőivel1 egyeztetve teammunkában végzi. A gyermekcsoport „valódi gazdája”, tényleges irányítója, szervezője a három óvónő. Mindhárman elvégezték a 120 órás „Fejlesztő pedagógia” tanfolyamot, ketten pedig a „Szenzoros integrációs terápiák” elnevezésű, szintén 120 órás tanfolyamot. Az óvónők feladata a gyermekek beszoktatása, alapvető szokások, hagyományok kialakítása, a hagyományos óvodai foglalkozások vezetése odaforduló, meleg, elfogadó, szeretetteljes nevelési légkörben.

A fejlesztőpedagógus feladata hetente 1×30 percben frontális jellegű foglalkozás vezetése. A csoport ilyenkor egyszerre vesz részt a foglalkozáson, de ezen belül mikrocsoportos foglalkozás zajlik, és az adott témakörön belül mindenki a képességének, tudásának megfelelő feladatot kap.

Az óvodapedagógus is hetente 2×30 percben tart mikrocsoportos fejlesztőfoglalkozásokat.

A pszichológus feladata a heti 1×30 perc időtartamú szenzoros integrációs foglalkozás, valamint a havi egy alkalommal szervezett teamülés vezetése.

A teamüléseken a csoporttal dolgozó összes szakember részt vesz. Ennek célja a gyermekek fejlődési ütemének figyelemmel kísérése, segítése, a különböző foglalkozások összehangolása, a szülőkkel való kapcsolattartás megszervezése és lebonyolítása. A programban részt vevő munkatársak természetesen a teamülések közötti időszakban is folyamatosan tartják a kapcsolatot egymással.

A pedagógiai foglalkozások összegzése és rövid tematikája

A pedagógiai programot normál intellektusú, de az átlagtól eltérő gyermekek számára állítottuk össze, figyelembe véve az iskolai beváláshoz szükséges alapok (készségek, ismeretanyag) aktuális szintjét és a fejlesztést kívánó területek kompenzálási lehetőségeit, illetve mértékét.

A pedagógiai program feladata főként az iskolában megkívánt készségek és képességek, valamint az elvárt viselkedésformák elsajátításának segítése volt (például feladattudat, feladattartás, helyzetmegértés, szabálykövetés, a teljesítmény igénye, nagyobb kitartás, jó beszédkészség, problémaérzékenység).

A program a hagyományos óvodai nevelés kereteibe illeszkedik, kiegészítve azt néhány speciális foglalkozással.

A program felépítése

A fejlesztő pedagógiai foglalkozások fejlesztési területei

A felsorolt területek fejlesztését komplexen kezeljük, az egyes funkciók együttes fejlesztése történik, mivel e funkciók szétbontása nehezen megvalósítható. A gyermekek gondolkodása az értelmi képességek egyéb összetevői, sajátosságai miatt ebben az életkorban tevékenységbe ágyazva, manipulációhoz kötötten fejleszthető eredményesen. A feladatlapok megoldásai és a szabálykövetés elvontabb megoldásai előtt minden esetben betartottuk az egymásra épülő fokozatokat. Így előbb cselekvéses szinten hoztunk létre mozgásos hangsúlyú belső szemléleti képet, mely később elvezetett a könnyebben felidézhető és jól mobilizálható szabályokig.

A mozgásfejlesztésben található meg a testi, pszichoszociális és értelmi fejlesztési vonal tényleges érintkezése, s ilyenformán a mozgással egyidejűleg befolyásolhatjuk a kognitív és a szociális funkciók fejlődését és kibontakozását.

Fejlesztőprogramunk főbb feladatkörei egyben az énfunkciók alakulásának alapozói. Például a nagymozgások fejlesztésénél a mozgás feletti kontrollt erősítő, a mozgás tudatos irányítását elősegítő gyakorlatok az énkontroll funkcióinak közvetlen alakítói. A szem–kéz, szem–láb koordináció fejlesztése, a jól kivitelezett gyakorlatok a testrészek feletti uralom, az ügyesség érzését keltve pozitív énképet eredményeznek, pozitív viszonyt alakítanak a saját testhez, amely az önelfogadást segíti elő. A mozgásos feladatok együttes kivitelezése csak egymásra figyelve, egymáshoz igazodva képzelhető el. Eközben szerezhet a gyermek olyan stabil tapasztalatokat, hogy hol vannak tényleges énhatárai a fizikai és a szociális térben, összehasonlíthatja, kipróbálhatja énjét társaival. Az életkorának leginkább megfelelő tevékenységi formában – a mozgásban – gyakorolhatja az életkorra specifikus énfunkciókat: éntudat, autonómia, kompetencia és kooperációra való alkalmasság.

Testséma-fejlesztő programunkban például a meghatározott testrészekre koncentráló feladatok során tanulja meg a gyermek a szándékos mozgások akarati irányítását, amely a figyelemkoncentrációt és az akarati erőfeszítéseket erősíti. Fejlesztő tárgyként rendkívül hasznosnak bizonyul a tükör, amely a vizuális testmodell, az énkép kialakítását segíti. A tükör visszajelzi a különböző mozgásokat, így tökéletesebb kivitelezésre ösztönöz, új mozgásformák kipróbálására késztet. Tehát a tükör információkat nyújt a gyermeknek testi jellemzőiről: magasság, testesség, a testfelszínről, az énhatárok térbeli kiterjedéséről, szem és haj színéről stb., elősegítve a testfogalom kialakulását, az én jobb elfogadását.

A 6-7 éves korosztálynál alapozhatunk a nagyfokú mozgásigényre, hiszen a mozgásnak domináns szerepe van a gyermek élettevékenységében, a környezettel való kapcsolatában. Önérvényesítésében eszközként használja saját testét és motoros megnyilvánulásait. A szociális szabályozásnak, a megerősítő visszajelzésnek főként erre a mozgástevékenységre kell összpontosulnia. Így a mozgásfejlesztés során alakuló testi én a pszichés énfunkciók fejlődésének alapozója lesz. Lényegében tehát a mozgásfejlesztésben található meg a tényleges érintkezés a testi, értelmi és szociális fejlődési vonal befolyásolásában.

A szakmai program részletes bemutatása

Az anyanyelvi, kommunikációs nevelés, az olvasás-írás megalapozása

A fejlesztés területei

Beszédfejlesztés

Szókincsbővítés

A óvodapedagógus heti 2×30 perces programjában heti egy anyanyelvi-kommunikációs, írás-előkészítő és olvasás-előkészítő, valamint egy mennyiségélmény-számolás foglalkozás szerepel.

Olvasáselőkészítés

Célja: az olvasás elsajátításához szükséges készségek megalapozása, fejlesztése. (Vizuális percepció fejlesztése [fixálás, zártság, időrend, pozíció], konstanciák, Gestaltok, formaészlelés fejlesztése, vizuális, absztrakt jelek felismerésének, észlelésének fejlesztése, a szem-kéz koordináció fejlesztése, analizáló-szintetizáló képesség fejlesztése, hallási figyelem, hangdifferenciálás fejlesztése, beszédmegértés fejlesztése, vizuális, verbális, akusztikus emlékezet fejlesztése.)

Írás-előkészítés

Téri helyzetek, irányok észlelése, az orientáció fejlesztése, percepciós gyakorlatok, a keresztcsatornák fejlesztése, finommotorika fejlesztése, egyszerű forma és ritmus felismerése és reprodukálása, íráselemek megfigyeltetése, rajzolása nagy méretben és cselekedtetéssel, íráselemek kicsinyített formában történő lerajzolása.

Mondatalkotási gyakorlatok

Élmények meséltetése, emlékezet, képzelet, alkotóképesség fejlesztése, szimbólumfelfogás és szimbólumhasználat fejlesztése, a problémamegoldás és a gondolkodás flexibilitásának fejlesztése, pantomim gyakorlatok.

Számolás, mennyiségi ismeretek, mennyiségélmények a matematikában

Célja:

Témakörök:

Az óvónők által tartott matematikafoglalkozások és az iskola-előkészítő mennyiségélmény foglalkozások összehangolása is folyamatos. A matematikai területek fejlesztésében is számítunk az óvónők készséges segítségnyújtására. A matematikai foglalkozások során is fontos elv a fokozatosság betartása. A súlypont a műveletek értelmezésén és a sokoldalú feladatmegoldáson van.

Kreativitást, alapvető pszichés képességeket fejlesztő pedagógiai program

A foglalkozássorozat célja a megismerési-ismeretelsajátítási-magatartási zavarral küzdő gyermekek egyidejű, szükség szerint többoldalú fejlesztése annak érdekében, hogy iskolai beválásuk, iskolai alkalmasságuk képességeiknek megfelelő legyen.

A foglalkozások megtartására heti egy alkalommal a gyermekek óvodájában, a csoportszobában és a tornateremben kerül sor, mikrocsoportos foglalkozások keretében. A foglalkozások nagyon sok mozgásos, játékos, térben végezhető gyakorlatsorokból állnak. A csoport légköre nyitott, ösztönző, elfogadó jellegű.

A program három fő módszertani csoportba osztható:

A felzárkóztató, hiánypótló pedagógiai módszer lehetőséget ad az ismeret-elsajátítás során kialakult hiányosságok speciális formában történő pótlására. A speciális forma azt jelenti, hogy egyrészt a foglalkozás üteme és tematikája a csoporttagok egyedi fejlettségi szintjének megfelelően van összeállítva, másrészt a csoport szervezeti keretei eltérnek a hagyományos óvodai csoportétól.

A kompenzálás azt jelenti, hogy a pedagógus az ismeretelsajátítás eltérő ütemét vagy mértékét a személyes adottságok, képességek, lehetőségek, magatartásformák oldaláról közelíti meg. Fontos a teljesítményrontó szorongás, gátlásosság oldása, a hiányzó vagy ki nem alakult önbizalom megteremtése.

A preferáló, megerősítő módszer a gyermek önmagához mért legnagyobb teljesítményének az elérését segíti elő. Azokat a tulajdonságokat, amelyekben a gyermek jól teljesít, sikerélményeken keresztül is hatékonyan lehet fejleszteni.

A fejlesztés területei

A figyelem fejlesztése

Az észlelés, percepció fejlesztése

Az ismeretrögzítés erősítése, mélyítése

Fontos, hogy megtervezzük a gyakorlatok ismétlésének gyakoriságát. A rögzítéshez segítséget adhat, ha néha rendhagyónak tűnő asszociációkat építünk be.

A rövid idejű vizuális és verbális memória fejlesztése

Memóriajátékok, társasjátékok, óvodástársak megfigyelése, majd felidézése, eseménykép megfigyelése, majd látás utáni felidézése, tárgyak megfigyelése, majd látás és hallás utáni felidézése, verbális memória fejlesztése különböző szavak játékos elrendezése utáni felidézés révén, rövid mondókák memorizálása stb.

A szem-kéz-láb koordinációjának fejlesztése

Labda célba dobása, karikadobás változó irányokban, kuglijáték, ugrókötelezés, karikába belépés vagy beugrás, ugróiskola egyszerűbb, majd nehezebb formája stb.

A testséma fejlesztése

Célja: a testfogalom tudatos ismerete, a test és a testrészek funkcióinak ismerete. Képen, rajzon az egyes testrészek felismerése, a hiányzó testrészek behelyezése, részekből emberfigura összeállítása, testmozgások, irányított gyakorlatok során a különböző testrészek és azok funkcióinak érzékeltetése és tudatosítása, önmaga felismerése, azonosítása tükörgyakorlatokkal, játékos mondókákkal, az oldaliság tanítása, az irányok saját testen, térben, síkban történő differenciálása, tudatosítása, megerősítése stb.

A kreativitás fejlesztése

A gyermek kreativitását azok a helyzetek és gyakorlatok fejlesztik, amelyek kíváncsiságát, játékosságát, tevékeny, nonkonformis, sablonoktól mentes attitűdjét, önállóságát, sokirányú érdeklődését, környezetére vonatkozó szociális érzékenységét, beleélő készségét megmozgatják. A dramatikus játék segíti a csoporttá szerveződést, a kommunikáció, a kreativitás fejlesztésén keresztül az egész személyiség fejlődését. A dramatikus eszközökkel, módszerekkel biztosítható a sokoldalú ismeretnyújtás, az ismeretek szélesebb alkalmazása, az együttműködési és empátiás készség fejlesztése. A már eddig felsorolt gyakorlatok mindegyike alkalmas erre.

Kreativitást fejlesztő játék még a megszemélyesítő vagy szoborjáték, mondókaelrejtés, asszociációs lánc elindítása, gyurmázás fantázia után stb.

Önkifejezés, önjellemzés

Megfelelő kép kialakítása önmagáról. Ki vagyok én, mit tudok én? Önarckép (tükörben való szemlélődés után önarckép alkotása különböző technikákkal). Mi a legkedvesebb játékom otthon és az óvodában? A játékról és a játék adta örömről való beszélgetés, a játék kipróbálása csoportban.

Az Ayres-terápia elemeivel történő fejlesztés

Jean Ayres 1972-ben jelentette meg a tanulási rendellenességek és a szenzoros integráció kapcsolatára utaló munkáját Los Angelesben. A tanulási zavarok hátterében rendellenes neurofiziológiai folyamatokat feltételez, és ennek feltérképezésére egy összetett vizsgáló eljárást, gyógyító befolyásolására komplex terápiát dolgozott ki.

A vesztibuláris (egyensúlyérzékelő) rendszer sokoldalú ingerlése, amely az Ayres-terápia alapelve, mind a passzív mozgatásos, mind az aktív mozgásos helyzetekben fontos mozzanat. Ezek a vesztibuláris élményt nyújtó játékok segítenek a gyermekeknek abban, hogy hatékonyan szervezzék meg saját szenzomotoros képességeiket, alakítsák testképüket, szabályozni tudják viselkedésüket, emellett jótékony hatást gyakorolhatnak az idegrendszer diszkrét (enyhe fokú) károsodásaira is. A mozgásosság örömforrás is, amely a test működését kíséri.

Csak az érző és cselekvő test ismerheti meg a maga teljességében önmagát. Az éretlen idegrendszer az időben kezdett habilitáció segítségével képessé válik a kiesett funkciók részleges kompenzálására (Varga–Szvatkó 1993).

A terápia lépései, a fejlesztés területei

A terápia elsősorban a vesztibuláris rendszer és a szenzoros integrációs folyamatok kapcsolatára épül. Célja olyan szenzoros inputok adása, amelyek elősegítik az addiginál érettebb és integratívabb mozgásos válaszok megjelenését. Ayres hatásosabbnak tartja és a terápia során előnyben részesíti a multiszenzoros ingerek nyújtását. A terápia szempontjából ennek az a jelentősége, hogy a hallás nem egyedül hallási ingerekkel, a látás pedig nem csak látási ingerekkel fejleszthető. Az agy egészként működik, és ennek az egészlegességnek a fenntartásához a konvergáló szenzoros inputok is hozzájárulnak.

A random, rosszul tervezett, sztereotip vagy hatástalanul lefuttatott mozgások – amelyek szenzoros integrációs zavart mutató gyermekeknél gyakoriak – nem rendelkeznek integratív erővel. Azok az adaptív mozgásválaszok fontosak, amelyek eddig nem jellemezték a szervezet kimeneti komplexitását, és amelyek egyben a szenzoros bemenet szervezői is.

Az eredeti Ayres-terápia pszichoterápiás beállítottságú. A terapeuta részéről nagyfokú rugalmasságot igényel, mégpedig olyat, amely a gyermek reakcióit teljes mértékben felfogja, és idomulni képes hozzájuk.

A testi és pszichés biztonság egyidejű megélése adja az órák alaphangulatát. A gyermekek teljes szabadságot élveznek az eszközök megválasztásában és abban, hogy melyik tevékenységet meddig akarják folytatni.

A foglalkozásokon játékos légkörben ismertetjük meg a gyermekeket az eszközökkel és azok használatával. Fontos, hogy először az ontogenetikusan ősibb mozgásos helyzeteket, azok biztonságát és kivitelezését sajátítsák el, majd a bonyolultabb mozgásfolyamatokat. Az órákon a gyermek aktivitása vezessen bennünket, határozza meg lépéseinket. Fontos, hogy a gyermek a foglalkozások során saját cselekvésén keresztül tanulja meg önmaga észlelését. A már elsajátított mozgásokat ismételtessük, hiszen ez a biztosítéka annak, hogy megszilárduljanak azok a neurális kapcsolatok, amelyek a terápia során alakultak ki.

A gyermekek a térbeli és időbeli összefüggéseket úgy élhetik meg, ahogyan az számukra a legmegfelelőbb. Feltehető, hogy ilyen módon – a mozgáskésztetés szélsőségeinek is teret adva – a gyermekeknek lehetőségük nyílik arra, hogy hibás mintázatú neurofiziológiai rendszereiket normalizálhassák, származzon az akár korai organikus, akár pszichés sérülésből. Érettebb és integráltabb mozgások nem taníthatók, megjelenésük nem erőltethető, legfeljebb előcsalogatható olyan szenzoros inputok felkínálásával, amelyek a gyermek szükségleteire szabottak.

A mozgásosság – amellett, hogy a terápiás kapcsolat egyik lehetséges és a kisgyermeknél egyáltalán nem mellőzhető útja – egyben a test működését kísérő örömforrás is. Csak az érző, cselekvő test ismerheti meg a maga teljességében önmagát. Töredékes, rosszul szervezett testképpel rendelkező gyermekek számára ez igen jelentős fejlődési hajtóerő.

A terápia során úgy tűnik, hogy a passzív ingerléses helyzeteknek, a „mozgatva levés” állapotainak – azaz a vesztibuláris ingerlésnek – tudatszintet befolyásoló hatása van, és így a gyermekek tudattalanjában lévő anyagok (álmok, fantáziák, emlékek, érzések) könnyebben felszínre kerülnek.

A szenzoros integrációs terápia a gyermek neurofiziológiai érettségének megfelelően változatos gyakorlást és fejlesztést nyújt játékos feltételekkel. A terápiához különféle eszközökkel vonzó lehetőséget teremthetünk, ilyen például a háló, az egylábú szék, a forgató korong, a henger, a tányérhinta, a kötélhágcsó, a gördeszka, a doboz gólyaláb, a labda.

A START óvodai csoport eredményességének nyomon követése

A program már tíz éve működik, az eredményességet egy véletlenszerűen kiválasztott csoporton keresztül kívánjuk bemutatni. A választás a 2002/2003-as tanév gyermekcsoportjára esett.

A 2002/2003-as tanévben indított óvodai csoport bemutatása

A 2002/2003-as tanév során két óvodai fejlesztőcsoport megszervezésére is lehetőség nyílott Tiszaújvárosban. Tanulmányunkban a „Katica Óvodában” megszervezett fejlesztő csoport pedagógiai és pszichológiai teszteredményeinek bemutatására és elemzésére vállalkoztunk. A csoport tizenöt fővel (tizenkét fiú és három lány) indult 2002 szeptemberében. A 2002 márciusában keltezett – fejlesztőpedagógusok és pszichológusok által véleményezett intézményünk által kiállított – vizsgálati vélemények alapján nyolc gyermeknél (öt fiúnál és három lánynál) tanulási nehézség volt diagnosztizálható. Két fiúgyermek magatartási problémái miatt került a csoportba (az egyik gyermek esetében a nagyfokú szorongás, a másik gyermek esetében a figyelemzavar-hiperaktivitás tünetegyüttes mutatkozott). Öt fiúgyermek esetében komplex problémát diagnosztizáltunk, amely egyaránt jelent részképességbeli gyengeséget és magatartási, beilleszkedési nehézséget.

A gyermekek vizsgálati véleményeit tanulmányozva megállapítható, hogy tizenhárom gyermeknél részképességbeli éretlenséggel találkozhatunk (például grafomotoros ügyetlenség, a vizuális észlelés zavara, pszichomotoros lassúság, funkcióbeli éretlenség, figyelem, emlékezet zavarai, általános tájékozottság hiányosságai, beszédhiba, téri irányok bizonytalansága, téri tájékozódás gyengesége). Öt fiúgyermeknél a részképesség-gyengeségek mellett beilleszkedési-magatartási problémákkal is szembesülhetünk (például szorongás, túlzott mozgékonyság, figyelemzavar, zárkózottság), tehát a probléma komplex, így megoldása és korrigálása pszichológiai és pedagógiai segítséget egyaránt igényel. Két gyermek vizsgálati véleményében a magatartási-beilleszkedési problémákra utaló megjegyzéseket olvashatunk. Az egyik gyermeknél például ezt: „A gyermek ép értelmű, aki lassú, bizonytalan, rendkívül szorongó a feladathelyzetben. Szorongása blokkolja teljesítményét. Beilleszkedési zavarral küzdő kisfiú. A fejlesztés hatására szorongása oldódni fog, amennyiben ennek üteme lassabb lesz, esetleg pszichoterápiás gondozását is biztosítjuk.” A másik gyermek vizsgálati véleményében ez áll: „A figyelemzavar-hiperaktivitás tünetegyüttes korrekciójára a szülőnek és a gyermeknek terápiát ajánlottunk, amelyet a szülő elfogadott.”

A program hatékonyságának elemzése

Az elemzés során az intelligenciakvóciens, a percepciós kvóciens, a rajzkvóciens, a Diszlexia Prevenciós Szűrőteszt eredménye és a passzív szókincs fejlettségi szintjét felmérő P. P. V. T.-teszt eredmények tanév elején és tanév végén mért értékeinek matematikai statisztikai összehasonlítása történt meg. Az elemzéshez a khi-négyzet-próbát használtuk.

Az IQ-eredmények alapján számított khi-négyzet-próba

Először is feltételeztük, hogy az IQ-eredmények normális eloszlást követnek, tekintettel arra, hogy az IQ sok pici véletlennek az összessége, így ez a szakmai feltételezés indokoltnak látszik. A mért eredményeket öt osztályba soroltuk, és elvégeztük rájuk a khi-négyzet-próbát. Az volt a feltételezésünk, hogy ezek a minták a mintából számított átlagértékű és szórású normális eloszlásból származnak.

A khi-négyzet-próba értéke alapján a kapott eloszlásról 95%-os biztonsággal állapítható meg, hogy normális eloszlásból származik, tehát az IQ-eredmények alapján a csoport 95%-os hatékonysági mutatóval rendelkezik, vagyis az eredmények nem véletlenszerűen, hanem a programnak köszönhetően változtak meg.

A fejlesztő program befejezése után a gyermekek IQ-pontértéke egy ugyanolyan várható értékű és szórású eloszlásból származik, vagyis valamilyen változás történt. Figyelembe véve, hogy az átlaguk növekedett, és a pontoknak a terjedelme csökkent, szakmailag megállapítható, hogy a program eredményes volt. A jobb eredményekre az átlag növekedése utal. A terjedelem csökkenése arra enged következtetni, hogy a gyengébbeknek sikerült felzárkózniuk a jobb képességű gyermekekhez. A terjedelem változása a nagyon magas IQ-val rendelkező gyermekeknél alacsonyabb értékű. A legnagyobb változást az átlagos értékek mutatják. A fejlesztőprogram tehát legjobban az alacsonyabb intelligenciával rendelkező gyermekekre hat, az átlagos IQ-val rendelkező gyermekeket szétszórja. A terjedelem csökken ugyan, de a szórás ugyanaz marad.

A percepciós kvóciensek alapján számított khi-négyzet-próba

A percepciós kvóciens eredmények esetében az átlagérték több mint 10%-kal növekedett, ami nagyarányú javulásnak tekinthető. S miközben növekedett az átlag, a szórás értéke csökkent. Ez arra utal, hogy a csoport homogénebb lett (magasabb átlag mellett!). Mind előtte, mind utána az eloszlás normálisnak tekinthető 75%-os szinten a khi-négyzet-próba szerint. Megjegyzendő, hogy a khi-négyzet értéke csökkent, ami szintén megerősíti, hogy a csoport homogénebb és „normálisabb” eloszlásba ment át. A számított hatékonysági mutató tehát 75%.

A rajzkvóciens eredmények alapján számított khi-négyzet-próba

A rajzkvóciens esetében a khi-négyzet-próba az eloszlásról 70%-os valószínűséggel tudja megmondani, hogy nem abból a normális eloszlásból származik. A fejlesztőprogram a csoporttagokra különbözőképpen hatott. A változás viszont abszolút normális eloszlást mutat. A program hatása az átlagos értéket mutatókra hatott a legjobban, és minél távolabb volt az eredmény az átlagtól, annál kisebb volt az érzékelhető változás mértéke. A számított hatékonysági mutató tehát 70%.

A diszlexia-prevenciós szűrőteszt alapján számított khi-négyzet-próba

A diszlexia-prevenciós szűrőteszt esetében az elvégzett khi-négyzet-próba értéke 90%-os valószínűséggel mutatja, hogy nem normális az eloszlás. Feltételezzük a tanév eleji állapotot mint elméleti eloszlást, tekintettel arra, hogy az osztályba sorolás utáni eloszláskép semmilyen közismert eloszlásra nem hasonlít. Utána khi-négyzet-próbával vizsgáltuk, hogy az új eloszlás származhat-e az eredeti „gyakorlati” eloszlás sokaságából, és 90%-os biztonsággal mondhatjuk, hogy nem. Egyértelműen látható, hogy a csoportot homogenizálta és az eredeti átlag fölé vitte. Az összehasonlítást bizonyítja, hogy az adatok ugyanolyan osztályba kerültek.

A kapott eredmény mutatja, hogy a hét legjobb eredményt elért gyermeknél minimális volt a változás. A csoport szórásértéke a fele lett, így nagyon homogén lett a csoport. Megállapítható, hogy szinte mindenkire hatással volt a fejlesztőprogram. Megfigyelhető, hogy a csoport hét leggyengébb tagjára hatott kiemelkedően, akiknél a változás mértéke jelentősen megugrott (két vagy háromszor olyan hatással volt rájuk, mint a többi csoporttagra). A csoport legjobbjára a fejlesztőprogram alig hatott, saját kiemelkedő szintjéhez képest a fejlődés mértéke csekélyebb.

A passzív szókincs fejlettségi szintjét felmérő P.P.V.T.-teszt eredményei alapján számított khi-négyzet-próba

Az elvégzett khi-négyzet-próba értéke a P. P. V. T.-teszt eredményeit is hasonlóan mutatja. A számított hatékonysági mutató értéke 90%. A program befejeztével, azaz tanév végén számított eredmények szerint az átlag alatt kevéssel teljesítők átkerültek az átlagosan teljesítők közé és egy kissé az átlag felett teljesítők közé. A khi-négyzet-próba azt mutatja, hogy az eredményesség jól érzékelhető az átlagnál egy kicsit jobban teljesítőknél és a nagyon gyengén teljesítők esetében.

A szakmai program eredményességének összegzése

Összességében elmondhatjuk, hogy a START iskola-előkészítő óvodai fejlesztő program minden mért területen jó hatékonyságot és megfelelő eredményességet mutat. A tanév végi eredmények a matematikai elemzés tükrében nem véletlenszerű változást mutatnak, hanem a szakmai program hatására bekövetkező pozitív eltérést tükrözik.

A „Hogyan hatott a csoport diagnosztikus értékeire ez a fejlesztőprogram?” kérdésre a válasz a következő: a csoport leggyengébb eredményt mutató tagjaira olyan nagy arányban hatott, hogy a program végén eredményük bekerült a csoport átlagába (mert az elején az eredmény negatív irányba lendült ki). A csoport legjobb tagjainak eredményére szintén nagyon erősen hatott (eredményességük növekedett), és a csoport átlagos teljesítményt mutató tagjaira is pozitív hatással volt. A csoport átlagánál kicsivel jobb teljesítményt mutatókra hatott kevésbé. Következtetésként tehát elmondható, hogy minden gyermekre nagymértékben és pozitívan hatott a komplex fejlesztőprogram, és úgy tűnik, a bemutatott óvodai program (terápia) alkalmas a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra egyaránt.

Irodalom

Martonné Tamás Mária (szerk.): Fejlesztő pedagógia. A fejlesztés főbb elméleti és gyakorlati eljárásai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2002.

Porkolábné Balogh Katalin: A tanulási képességet meghatározó pszichikus funkciók fejlődése, a tanulási nehézségek korai felismerésének lehetőségei, a fejlesztés perspektívái. Iskolapszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988, 159–186.

Porkolábné Balogh Katalin (szerk.): A fejlesztő program bemutatása. In Óvodai fejlesztés a tanulási zavarok megelőzésére. Heves Megyei Pedagógiai Intézet, Eger, 1989.

Porkolábné Balogh Katalin: Kísérleti eredmények a tanulási zavarok óvodáskori prevenciójában. Pedagógiai Szemle, 1990. 9. sz. 847–856.

Porkolábné Balogh Katalin – Balázsné Szűcs Judit – Szaitzné Gregorits Anna (szerk.): Komplex prevenciós óvodai program. „Kudarc nélkül az iskolában”: óvodai fejlesztő program a tanulási zavarok megelőzésére. Volán Humán Oktatási és Szolgáltató Rt., Budapest, 1997.

Varga Izabella – Szvatkó Anna: Jean Ayres integrációs terápiájának néhány alapelve. Óvodai Nevelés, 1993. 4. sz. 13.