English main page
 Az intézetről  Kutatás   Tudástár  Vendég 
English
 Új érettségi Magyarországon  >  A magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga kultúrafelfogása
Visszajelzés

Horváth Zsuzsanna

A magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga kultúrfelfogása

A magyar nyelv és irodalom új érettségi vizsgájának valamennyi jellemzője tanulmányozható a nyilvános dokumentumokon túl azok gyakorlati megvalósulásában is. Amiről azonban ezúttal szólunk, az egy átfogóbb aspektus: mit, milyen értékeket és milyen szemléletet is képvisel a tárgy új vizsgája.

Szimbolikus, társadalmi és kulturális szerep

Vizsgatárgyként a magyar nyelv és irodalom a hazai vizsgarendszer kialakulásától úgynevezett kötelező tárgy. Az érettségi vizsga a magyar közoktatásban 1851 óta állandósult intézménnyé vált. A miért kérdésre társadalomtörténeti, oktatáspolitikai, pedagógiai okok szövedékét feltáró válasz adható. Felvetésünk szerint társadalmi szerepe révén, amely e szerep három jól körülhatárolható jellemzőjében nyilvánul meg: a vizsga, illetve a vizsgázottság szimbolikus, életútbeli és kulturális rétegében. A középiskolai tanulmányokat záró vizsga összekapcsolása az érettséggel összetett fogalmi keretben értelmezhető: a társadalomba történő integrálódásnak, úgymond a felnőtté válásnak egy vizsga cezúrájával nyilvánvalóvá tett aktusa, a középiskolai tanulmányok lezárásának igazolása, valamint a továbbtanulási alkalmasság kifejezése. A rejtett, kimondatlan elvárások és engedmények finom szövedéke az érettségit az ifjúkor kitüntetett életszakaszává, sőt cezúrájává teszik még ma is, mintha a felnőtt világgal időlegesen valamiféle szimbolikus szerződése köttetne, s a korábbi magatartásmintákat felválthatná egy önállóbb szerveződésű életvezetés. E szimbolikus jelentésénél azonban jóval nagyobb változás jellemzi az idők folyamán azt a szerepet, amit az érettségi vizsga az egyéni életút alakulásában betölt, vagy amit – más megközelítésben – a vizsgának a társadalmi mobilitásban vagy éppen a társadalom integrációjában játszott szerepeként írhatunk le. Az érettségi vizsgatartalmainak változását érintő egyik tényező éppen az, hogy a középiskolázás civilizációs jelentősége a munkavállalásban és közvetve az életútban mára egyre világosabbá vált azon társadalmi csoportok számára is, amelyek hagyományosan nem voltak érdekeltek a középiskolai oktatásban és különösen nem az általános műveltség megszerzésében. Az érettségi kulturális rétegképző és társadalmi integráló szerepe, ezzel az életmódbeli mintaközvetítő funkciója már az említett kulturális dimenzióban írható le. Magának a vizsgának és tartalmainak szimbolikus kulturális értéke meghatározó tényező a közösnek tételezhető műveltséganyagban.

A magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga kulturális szerepe – a rögzített követelményeken túl – valamiféle holisztikusan megragadható, de közelebbről nem leírható mentális, tudásbeli, attitűdbeli, érzelmi tartalomként is felfogható. Ebben az értelemben az érettségizettek tudástartalmainak társadalmi érvényessége, közfelfogásbeli hallgatólagos elismertsége ekként a társas-társadalmi lét egyik integráló ereje, mivel nemzedékek műveltségének összképét és tartományát alakító vizsga. Igényszintje jelentős szocializációs és társadalmi integrációs értékénél fogva ténylegesen beépül a társadalom kulturális hálózatába.

A vizsga egyik, e szempontból kiemelhető új vonása a szövegértés és a retorikai műveltség képviselete. Míg az előbbi a középszint meghatározó írásbeli feladataként (az írásbeli vizsgán elérhető teljesítmény 40%-a, az írásbeli és a szóbeli vizsgarész, azaz az összteljesítmény 26%-a) a vizsgatárgynak az általános és alapvető, mondhatni tantárgyközi kulturális képességet mérő szerepére utal, az utóbbi a nyelvi és irodalmi műveltség írásbeli és szóbeli alkalmazásának régi-új hagyományaira épül. Az érettségi szerepének, azaz a középiskolai tanulmányokat érvényes bizonyítvánnyal lezáró (záróvizsga) jellegének ma is helytálló megfogalmazása így hangzik: „A vizsga ekként sem az utolsó tanév oktatási tartalmára nem korlátozódik, sem azt túlzottan ki nem emeli, hanem figyelme sokkal inkább az egész oktatásból adódó képzettségre irányul.” (Az ausztriai…, 1990) Ez a megállapítás különösen érvényes az anyanyelv vizsgájára, ugyanis az anyanyelvi képzés az iskolázás kezdetétől annak minden szakaszában jelen van.

Magának a vizsgának és tartalmainak szimbolikus kulturális értéke meghatározó tényező az érettségizők nemzedékei számára közösnek tételezhető műveltséganyagban. Az újabb tudástartományok arányainak kijelölése lényeges szempont az új vizsga elfogadásában, céljainak és új tudástartalmainak támogatásában, a társadalom generációit összekötő szerepének közvetítésében. Mindezen megfontolások ma a kulturális kánonok elbizonytalanodásának közegében érvényesülnek.

Az anyanyelvi érettségi mélyen gyökerezik az ország hagyományaiban, kultúrájában, az oktatás tartalmi dokumentumaival (is) legitimált műveltségképében. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy tételezhető lenne valamiféle dokumentáltan, egységesen érvényes nyelvi és irodalmi műveltségtartalom. A vizsgakövetelménynek viszont állító formában (mintegy jogszabályi környezetben létezve) közölnie kell a vizsgán kérdezhető műveltségelemeket, amelyek akár valamiféle kánonnak is nevezhetőek.

De nemcsak tételesen is megjelölhető olvasottságról, tárgyi, fogalmi ismeretekről lehet itt szó, hanem olyan nehezen definiálható minőségekről is, mint a vizsgateljesítményben prioritást élvező értékek, a szépirodalmi és az ehhez képest köznapi, mindennapi tárgyú írásbeliség témái és az ezeknek tulajdonított minőségek. A pragmatikus mindennapi írásbeliség vagy az annak minősülő populáris regiszter (régebbi elnevezéssel a tömegkultúra) egy témakörben történt megjelenítése (vö. Az irodalom határterületei vagy a Regionális kultúra témakör) oldja a követelmények kánonjellegét. Ami a követelmények irodalmi tartalmait illeti, a kánon és az iskolai, illetve egyéni tanszabadság közti egyensúlyt a művek és szerzők megválasztását is lehetővé tevő stabil és mégis rugalmas szerkezet tudja képviselni. Ennek megkonstruálása történt meg a részletes vizsgakövetelményekben, ahol adott hat életmű (Petőfi Sándor, Arany János, Ady Endre, Babits Mihály, Kosztolányi Dezső és József Attila), majd a Portrék, Látásmódok, Kortárs irodalom, Világirodalom, Színház és drámatörténet témaköreiben mód van egyrészt az adottak közül szerzők és művek megválasztására, illetve a tanár és a vizsgázó saját döntéseinek érvényesülésére. A követelmények kialakításában – bármilyen meghatározó is a kulturális hagyomány – az alapkérdéseket is fel kellett tenni: megnevezzen-e a vizsgakövetelmény szerzőket, ha nem, mivel indokolható, ha igen, milyen szerkezetben jelenítse meg az érettségizőtől „elvárható” irodalmi olvasottságot?

A nyelvi anyag témaköreinek szerkezetét, tartalmait, valamint a nyelvi feladatok jellegét érzékeltető alapkérdés a következő: „Mire való a nyelv? Jelentést átvinni egyik személyről a másikra, vagy a gondolat kifejezésére, netán egymás viselkedésének befolyásolására, vagy a kulturális tudás fenntartására és továbbvitelére? Hol van a nyelv? Az egyes beszélők fejében, a társadalom valamilyen közös tudatában, vagy csak virtuálisan létezik, in abstracto? Hány nyelv létezik? Számos, ahogy azt tapasztaljuk, vagy mindnyájan egyetlen emberi nyelvet beszélünk? Valójában mi a nyelv?” (Pléh, 1999)

Felfogásunk szerint, a vizsga nézőpontjából kiemelhető a dialógusképesség a társas-társadalmi és a civil kapcsolatokban, valamint a nyelvhasználati normativitás és kreativitás egyensúlyos képviselete. A magyar nyelvi anyag követelménytartalmainak kialakításában tehát meghatározó szempont volt a meggyőző érvelés írásbeli és szóbeli műfajainak alkalmazását elősegítő tematika összeállítása, továbbá a felelős állampolgári létből következően a társadalmi nyilvánosságban igényelt nyelvhasználati képességek számbavétele. Ez utóbbi körébe utaltuk az írott és elektronikus tömegtájékoztatásra irányuló kritikai reflektálást is.

Hasonlóan fontos szövegek, élmények, kifejezésmódok, világlátások összevetése, összehasonlítása. A vizsgakövetelmények és a vizsgafeladatok nyelvfelfogását Pléh Csaba gondolatával összegezhetjük: „Voltaképpen nem a grammatika és nem a szókincs, hanem a nyelvhasználat az a mozzanat, ahol legközvetlenebbül megjelenik a nyelv és a gondolkodás kapcsolatának már említett kitágítása az életmód és a világnézet problematikája irányába. Mire használjuk a nyelvet, ‘hogyan élünk vele és benne’, s miközben élünk vele, miféle társas rendszereket konstruálunk, illetve feltételezünk. Ezek a kérdések teremtik meg valójában azt a gondolati keretet, ahol a világkép irányába történő kitágítás a legközvetlenebbül hozzákapcsolható a tapasztalati társadalomtudományok kérdéseihez.” (Pléh, 1999) A nyelvi témakörökön túl a kompetenciákban és a vizsga feladattípusaiban forrásként használtuk a kerettantervből a továbbhaladás feltételeiben közölt szövegértési és szövegalkotási tevékenységeket. Fel kellett tételeznünk ugyanis, hogy a diákok 12 évi iskolázás során valóban gyakorlottságra tettek szert a szövegekkel való bánásmódban (Kerettantervi kézikönyv, 2001).

A vizsgázók anyanyelvéről lévén szó, meghatározó szempont az, amit az oktatásszociológia összegzően méltányosságnak nevez. Az 1970-es évek óta számos empirikus vizsgálat mutatta fel a nyelvi szocializáció egyenlőtlenségeit, nevezetesen azt, hogy éppen a nyelvhasználatban, közelebbről a szövegértésben vannak igen nagy különbségek a diákok szocio-kulturális környezete szerint. Ez a gazdagon dokumentált adatsor (vö. IEA nemzetközi fogalmazásvizsgálat, a Monitor, a PISA és az országos kompetenciamérés adatsorát) (Kádárné, 1990; Vári, 1997; Jelentés…, 1997; 2000; 2003; Vári et al., 2003) felvetette azt a dilemmát, ha az új követelmény jelentős részben a nyelvi-irodalmi tudás retorikai alkalmazására épül, nem fogja-e ugyanazokat a különbségeket eredményezni, mint amiket a korábbi vizsgálatok mutattak. Tudja-e kompenzálni a középiskolai képzés a nyelvi szocializáció különbségeit, van-e e téren olyan mértékű hozzáadott pedagógiai érték, amely elérhetővé teszi az elvárható teljesítményt az amúgy köztudottan heterogén előképzettségű vizsgázók számára? A hazai iskolák és tanulók között számos tudásvizsgálatban dokumentált különbségek ugyanis nem az ún. megtanulható ismeretekben, hanem azok nyelvi közlésében, megszerkesztésében, utalásbeli gazdagságában, nyelvi kidolgozottságában nyilvánulnak meg. A nemzetközi és hazai kutatások e következtésein valóban elgondolkodtak a vizsgakövetelmények kimunkálói. Az egyik felfogás szerint az irodalmi kultúrához való hozzáférés – az olvasnivalók határtalansága és az olvasás szabadsága révén – könnyebben elérhető; az értelmezések és azok fogalmi vonatkozásai közötti (például műfaji, kronológiai) tájékozódás is könnyebben elsajátítható, mint a nyelvi kultúra, lévén ez utóbbi hosszabb szocializációs folyamat eredménye. Más vélemények szerint viszont a szövegek megértésének technikái és a nyelvi kifejezésmód minőségének csiszolása manapság eredményesebb lehet, mint az irodalmi olvasottság növelése. E felfogásbeli eltérések azonban egy metszetben mégis közösek: az irodalomolvasás jótékonyan hat a nyelvi-gondolkodási kultúrára, következésképpen a retorikai szempontból (is) megítélt vizsgateljesítményekre. E kérdéskörre reflektálva a vizsgatárgy a kulturálisan meghatározott kommunikációs kódok közül az ún. kidolgozott kódot részesítette előnyben (Nagy, 2004). A méltányosság szempontját azáltal is érvényesítettük, hogy a vizsgán sikeresnek minősülő teljesítmények tartalmi összetevői és nyelvi megformálásbeli módjai (értékelési kritériumai) – a vizsga említett stabil összetevőit képezve – nyilvánosak. E nyilvános standardok (teljesítménytartományok, tudásszintek) tanítási, sőt önértékelési követelményként is alkalmazhatóak.

Az érettségi vizsga abban a tekintetben is kulturális jelenségnek minősíthető, hogy általa az érettségizett mintegy befogadtatik a közösség értékrendszerébe, viselkedésmintáiba, egyfajta közösnek tekintett „kulturális nyelvbe”, nem megkerülve a korábban Pléh Csabától idézett lényegi kérdéseket sem (vö. „Mire való a nyelv?). Jakobson munkásságához köthető, majd a nyelvtudományban továbbfejlesztett nyelvi funkciók mindegyikét figyelembe véve jelenthető ki, hogy e „kulturális nyelvnek” vannak konkrét, ismeretbeli és vannak eljárásbeli, gondolkodási, nyelvhasználati összetevői. Az előbbinek minősülnek irodalmi alkotók és műveik, a fogalmi műveltség, vagy a nyelv alakulását és működésmódját leíró ismeretek, az utóbbiak pedig – ahogyan azt a vizsgakövetelményeket bevezető Kompetenciák című fejezet közli – tevékenységek, a szövegértés, az írásbeli szövegalkotás, a beszéd, a szóbeli szövegalkotás.

Magán a vizsgán az értékelési kritériumokban a tudásbeli és az eljárásbeli összetevők egyenrangúként jelennek meg. Pregnáns példa erre a középszint szövegalkotási feladatára adható 60 pont megoszlása: a tartalmi kifejtés, a felépítés, szerkezet és a nyelvhasználati minőség egyaránt, azonos módon 20 pontot érő teljesítmény. E tény, hasonlóan a szóbeli vizsgateljesítmény értékelésének szerkezetéhez (25 pont a tartalmi minőség és 25 pont az előadás, a kifejtés minősége), nem kevés konfliktussal járt a vizsgafejlesztés folyamatában.

Általában az összegzően nyelvi-retorikai műveltségnek nevezett vizsgatartalmak kétségkívül az eddigi érettségi vizsgán jóval meghatározóbb irodalmi anyag úgymond kisebb súlyát eredményezték, miközben az olvasottság, a nyelvi-irodalmi műveltség előhívása és kreatív, bizonyító erejű alkalmazása (például az utalásokban, hivatkozásokban) változatlan igény. E tény üdvözlése vagy éppen kritikai fogadtatása a mai napig tematizálja a tárgy vizsgájának fogadtatását. (Több kritikai megnyilvánuló ugyanis az inkább retorikainak nevezhető tudás dominanciájától félve a tartalmak, a tartalmi tudás pontarányainak növelésére tett javaslatot.)

Távlatosan nyelvstratégiai kérdés is a nyelvhasználat, egyúttal a gondolkodás és az önkifejezés minősége (Balázs, 1999). Nyelvstratégiai abban a tágabb értelemben is, ahogyan a virtuális egyetem perspektíváin gondolkodó Nyíri Kristóf előrevetíti: „Az információs társadalom viszonyai között a versenyképes munkaerő legalább kétnyelvű: beszélni s írni-olvasni tudja a globális angolt, miközben – szóban és írásban vagy esetleg csak szóban – használja anyanyelvét. Ez az anyanyelv lehet valamilyen irodalmi vagy nem irodalmi angol; vagy más területi nyelv, irodalmi vagy nem irodalmi szinten. Még a fejlett világ egyik-másik nyelve esetében is elképzelhető, hogy az az angol befolyásának következményeképpen az irodalmi szintről tájnyelvi szintre süllyed, illetve irodalmi alakjában muzealizálódik. Mármost az olyan személy, aki gazdag és eleven anyanyelvi kultúrában nőtt fel, s a globális angolt második munkanyelvként beszéli, inkább lesz képes bizonyos eltérő gondolati szempontok észlelésére és elemző-kreatív összevetésére, mint az, aki egysíkúbb és egyoldalúbb nyelvi környezetben szocializálódott. Ebben az értelemben beszél Helmut Schmidt arról, hogy „a globalizáció korában” önnön nyelvi örökségünk megőrzése „a személyes kritikus ítélőképesség s az egyéni öntudat” fenntartásának elengedhetetlen föltétele (Nyíri, 1999). Pusztai Ferenc, reflektálva az információs társadalom nyelvhasználati kérdéseire, radikálisan teszi fel a kérdést: „Milyen státusú lenne, milyen státuszú lehet a nem kvalifikált munkaerejűek munkanyelve vagy egyáltalán anyanyelve? Háztáji, család-anyanyelv?” Idézett válaszában különösen a 3. pontban tett kijelentése erősíti a magyar nyelv és irodalom követelményeiben megfogalmazódó nyelvi-nyelvhasználati prioritást: „Szülessen bármilyen válasz ezekre a kérdésekre a vitákban és a valóságban, három következtetés máris markánsan kirajzolódik: 1. a magyar nyelvet anyanyelvi, köznyelvi vagy akár elképzelt „munkanyelvi” szerepében csak folytonos modernizálással, állandó megújítással lehet bármelyik feladatára alkalmassá tenni; 2. igényes, magasan kvalifikált munkát hatékonyan csak igényes, gazdagon árnyalt (munka)nyelvvel lehet végezni; 3. a kornak megfelelő szintű nyelv nemcsak a munka, a termelékenység hatékonyságának feltétele, hanem a társadalmi kohéziónak is, tehát társadalmi léptékű kiterjedtsége, általános birtoklása társadalmi érdek.” (Pusztai, 1999).

Ha meggondoljuk, az évről évre akár 90 000 vizsgázó által megírt válaszok, érvelő fejtegetések, értelmezések – ha azok releváns témákról szólnak, és módot adnak gondolatok, álláspontok hiteles személyes közlésére – hozzájárulnak a nyelvet használó nyelvi tapasztalatához, visszakerülve a tanári tudásba pedig akár a tanítás nyelvének gazdagodásához is. Az érettségi vizsga hagyományosan és megszokottan a nyelvi norma érvényesítésének és a normasértés szankcionálásának a terepe. Ez kötöttségekkel ugyan, de az új vizsga esetében is igaz. Ám az érettségizőtől elvárható köznyelvi norma követése – helyesírásban, szóhasználatban, hangnemben, a nyelvi közlés felépítésében – önmagában nem meríti ki a vizsga célját, az annál több: „A fő cél nem a nyelv őrzése, amint közhelyszerűen halljuk naponta. […] A nyelv ugyanis nem szent cél, hanem eszköz. Egyetlen közösség sem rendezkedhet be valamely nyelvi reliktum őrzésére. A cél, a feladat tehát ennél jóval több: a nyelv szabad, tudatos, félelem és szégyen nélküli használata önkifejezésre, önfejlesztésre, önművelésre, egymás jobb megértésére.” (Péntek, 2002)

Európai kitekintés

A vizsgatartalmakban és az értékelés módjában érvényesülő változás tétjét szerénytelenség lenne kb. kétszáz éves történeti dimenzióban tárgyalni. Ha az 1990-es évektől nézzük az európai anyanyelvi vizsgamodelleket, az új hazai vizsga kétségkívül több rokon vonást mutat e jelenlegi képpel, mint a korábbi. Anélkül, hogy országról országra leltároznánk az anyanyelvi vizsga jellemzőit, egy tény bizonyos: az írásbeli vizsga egyik összetevője egy adott témáról (általában a témák közötti választás lehetőségével) önállóan megírandó esszé, azaz egy hosszabb lélegzetű vagy több, rövidebb fejtegetés. Közelebbről, a megírandó szöveg műfaja lehet értekezés, érvelés, szövegelemzés, attól függően, milyen retorikai-műfaji hagyományok szerint szerveződik az írásbeli műfajok kijelölése. Ez a közös összetevőként megnevezett önálló írásmű dominánsan referenciális-tájékoztató vagy meggyőző szerepű, a személyes narrációt (például elbeszélést, naplót) vagy a kreatív írás körébe tartozó más műfajok (lírai költemény vagy más irodalmi műfaj) megalkotását maga a vizsgahelyzet zárja ki. A vizsgázó személyes állásfoglalásának igénye azonban általában jellemző, s ezzel (is) összefüggésbe hozható egyfajta tematikai nyíltság vagy nyitás is. Ez utóbbi röviden azt jelenti, hogy a társadalmi nyilvánosságban már tematizált problémák, civilizációs, kulturális, életvezetési kérdések – hierarchia nélkül – éppen úgy helyet kapnak a vizsgatematikában, mint az egyes országok anyanyelvi kultúrájának kánonja (például Dante Olaszországban, Hölderlin vagy Büchner Baden-Württembergben, a regényíró André Malraux Franciaországban vagy a Kalevala Finnországban).

A pragmatikus civilizációs kérdések és a szépirodalom együttes jelenlétének ténye az anyanyelvi képzésnek és vizsgájának az 1970-es, 80-as években bekövetkezett nagy fordulataira vezethető vissza (Horváth, 1998a). A kulturális örökség átadása és megőrzése mellett nagy erővel jelentek meg és érvényesültek a felnőttkori igényekre, illetve a kulturális-civilizációs jelenségek kritikai elemzésére épülő nézetek. Ez a váltás a hazai vizsgában is megtörtént, nem kis ellenállástól övezve mind a kulturális hagyományokat féltő, mind az annak képviseletét a pragmatikus írásbeliség javára radikálisabban visszaszorítani szándékozó csoportok körében. Ismét visszatérve az európai gyakorlathoz, a közös elemnek tekintett esszé mellett megjelennek más vizsgált területek is: így a szövegértés (például Hollandiában) vagy az általános olvasottságot, a nyelvi és irodalmi műveltséget vizsgáló feladatsor (például Olaszországban vagy Szlovéniában). Ebből a szempontból a hazai írásbeli vizsga szerkezete az úgynevezett összetett (nyelvi és irodalmi), e két területet integráló vizsgának tekinthető, az összetettséggel váltva fel a korábban dominánsan irodalmi tárgyú, kizárólag irodalmi művek bemutatását, értelmezését feladatul adó írásbeli vizsgát.

Jóllehet az európai vizsgáztatási gyakorlat igen változatos, további közös eleme a kulturális jelenségek egymás mellé rendelése, azaz a vizsgatematika ugyanolyan kulturális értékű témának tekinti a modern társadalmakra jellemző adatnyilvántartást, vagy a hagyományos kultúrájú levélírást az elektronikus kommunikációval felváltó helyzetről írandó fejtegetést, mint Jézus hegyi beszéde Friedrich Nietzsche felebaráti szeretetről szóló passzusának összehasonlító értelmezését:

A nyilvántartás egyre inkább fejlődik. Az ember egyre több olyan listára felkerül, amelynek információihoz kívülálló is hozzáférhet. A közéleti személyiségek magánéletének vizslatása egyre szorongatóbb és kegyetlenebb. Jukka Ruukki cikke (14. oldal) beszámol arról, hogy milyen képet mutat napjainkban személyi adataink védelme, és mit várhatunk a jövőben. Aimo Massinen a magán- és a közélet határáról elmélkedik publicisztikájában (15. oldal). Mindkét cikket felhasználva írj a magánéletről és annak határairól. Címjavaslatok: Veszélyeztetett magánélet / Nincs többé magánélet – na és?

(Finnország, 1998)

Jézus hegyi beszéde tartalmazza a keresztény etika lényegét. A 4. oldalon található a beszéd felebaráti szeretetről szóló része. Ugyanezen az oldalon részletet olvashatsz Friedrich Nietzsche (1844–1900) filozófus Imígyen szóla Zarathustra című művéből, amelyben szintén a felebaráti szeretetről van szó. Hasonlítsd össze a két szöveget, és mutass rá a köztük lévő különbségekre! Hogyan illeszthető be mondanivalójuk a mai ember életébe? Te adj címet írásodnak!

(Finnország, 1998)

A személyes levelezést manapság sokan telefonon intézik. Egyesek ezt a korábbi magas szintű levélírási kultúra hanyatlásaként értelmezik, és kritikával illetik. Fejtse ki, mit vesztettünk és mit nyertünk e változással!

(Baden-Württemberg, 1990)

Jellemző közös elemnek tekinthető a részletes értékelési kritériumok kötelezően előírt alkalmazása, valamint a tartalomfüggő (az adott tételekhez kidolgozott) etalonok nyilvános megjelentetése (például Franciaország, Németország). A könyvesbolti forgalomban is árusított kidolgozott tételek (etalonok) nemcsak dokumentálják az évről évre kiadott központi írásbeli tételeket, hanem (valószínűleg) hatékonyan közvetítenek nyelvi, gondolkodásbeli mintákat is.

Az anyanyelvi teljesítmények analitikus értékelése tekintetében a holland érettségi vizsga példáját emeljük ki. A vizsga a funkcionális nyelvhasználatra épül, olyan képességek meglétét vizsgálja, amelyekre a gimnáziumi tanulóknak később szükségük lesz egyetemi hallgatóként, állampolgárként, szakemberként vagy akár magánemberként. Így a vizsgák funkcionális szövegtípusokat, feladatokat és kérdéseket tartalmaznak. A kérdéssorral párhuzamosan összeállított válaszmodell és az értékelési útmutató biztosítja azt, hogy egyrészt a kérdésfeltevés egyértelmű és világos legyen a diákok számára, másrészt így biztosítható, hogy a lehetséges választartományokat is rögzítő értékelési lehetőségeket számításba lehessen venni. (Az olyan kérdések, amelyekre a vizsgázók az értékelés analitikus módszerével nem értékelhető válaszokat adhatnak, vizsgaszituációban megbízhatatlannak minősülnek. Hollandiában ezen megfontolás miatt nem tekinthetik vizsgaszituációban alkalmasnak az irodalmi művekről szóló – az értékelési szakértők szerint – személyes beszédmódot.) Az érettségi szintű fogalmazási feladatok értékelését az adott tanuló tanára végzi, az 1989 óta kötelező érvényű értékelési és pontozási modell figyelembevételével. Akár a szövegértést, akár a funkcionális írásbeliség bármely műfaját nézzük, az értékelés megbízhatósága a holland vizsgáztatás egyik alapkérdése. A költséges kettős értékelés és az előállításukat tekintve időigényes etalonok (azaz az egyes teljesítményszintekhez mintának tekinthető dolgozatok) alkalmazása helyett vált kötelező érvényűvé az analitikus útmutató. Eközben természetesen számos tanulmány, elemzés, reflexió foglalkozik továbbra is az alapértéknek tekintett megbízhatósággal. Ezek ugyanakkor általában kiemelik azt a hazai helyzetben is releváns sajátosságot, hogy ha egy értékelő végez analitikus javítást, akkor csak kismértékű minőségjavulás észlelhető az ugyancsak egy értékelő által végzett globális értékeléshez képest. Az analitikus értékelés az ún. „szignifikáns hatás” ellensúlyozásában játszik nagy szerepet. Az analitikus értékelés tehát annyiban járul hozzá az értékelési eljárás átláthatóságának növeléséhez, amennyiben csökkenti az írásbeli kifejtés minőségéről alkotott véleménykülönbségeket.

Érdekes összevetésre kínál módot a vizsgán írandó rövidebb vagy hosszabb írásmű különböző műfaji megnevezése. Az angolszász nyelvterületen ez a műfaj jellemzően az esszé, másutt (például Hollandiában) a jakobsoni kommunikációs funkciókat alapul véve tartják számon a vizsgán írandó műfajokat. Így a tartalmi összefoglaló vagy a parafrázis funkciója szerint metanyelvi, a műveleti szint szerint produkció; a szövegmagyarázat, interpretáció referenciális szereppel bíró invenció és produkció. A szövegalkotási műveletek összetettsége okán ugyanide sorolható az érvelő esszé, a kritikai esszé, az értekezés is, azonban e műfajokban a meggyőzés (a konatív funkció) a meghatározó. A például vett Baden-Württemberg-i modell finom különbségeket tesz a téma (szövegműfaj) és a tevékenység szerint például a szövegértelmezés, a szövegmagyarázat, az irodalmi fejtegetés, a nem irodalmi szöveg elemzése, az összehasonlító elemzés, a fejtegetés egy szöveg alapján és a szabad fejtegetés között.

Három példa 1994-ből:

A) Joseph K. Kafka A per című regényéről írja a következőt Walter H. Sokel: „sok olvasó számára hősnek tűnik, aki a hatalom polipjával szemben bűn nélkül és méltóan folytatja sajnos reménytelen harcát, és mint a felsőbbrendű hatalom ártatlan áldozata, elpusztul.” Szempont: Fejtse ki, mennyire jellemzőek e fenti ismérvek Josef K-ra! (irodalmi fejtegetés)

B) Szöveg: E. Stammler: A nyitott társadalom példaképekre vágyik (Evangelische Kommentar 5/91. 256–257) Szempont: Világítsa meg, mit ért a szerző A nyitott társadalom példaképekre vágyik című szövegében az „elit” és a „nyitott társadalom” fogalmán, és milyen összefüggésben használja e fogalmakat! Fejtse ki, hogy a nyitott társadalomnak szüksége van-e az „elit”-re mint példaképre! (fejtegetés)

C) A valódi művészet mindig megmutatkozik abban, hogy könnyen hozzáférhető. A művészet létében mindig van valami meglepő (megdöbbentő) Szempont: Magyarázza meg mindkét kijelentést (tézist)! (szabad fejtegetés)

A franciaországi példa csak a képzési szerkezet egy-egy jellemző vonásával együtt mutatható be: az ún. terminál (a vizsgára felkészítő évfolyam) már előre ismeri a minden évben más-más akadémiai körzet vezető szakfelügyelői által vezetett bizottságokban megfogalmazott témaköröket, majd ezekből kerülnek ki konkrét, a meghirdetett átfogó témakörök egy-egy aspektusát kiemelő írásbeli tételek. A vizsgatartalmak, vizsgakövetelmények ugyanis szoros kapcsolatban állnak a minisztérium által koncipiált és koordinált tantervfejlesztéssel, azaz az érvényes tantervi tartalmakkal. Ez az egymásra utaltság kölcsönös, ugyanis a vizsgakövetelmények nem haladják meg a tantervi követelményeket, a tantervfejlesztés pedig időről időre érvényesíti a vizsgakövetelmények változásait is. A vizsgák külső vizsgák, a diákok írásbeli dolgozatait az értékelési útmutatók alapján független bizottságok értékelik az akadémiai körzetek által megbízott vezetővel. Az értékelőket a vizsgaközpontok jelölik ki, e tevékenység a tanárok munkaköri kötelessége.

A jelölt három téma közül választhat: írhat tanulmányt egy érvelő jellegű szövegről, készíthet irodalmi szövegmagyarázatot vagy irodalmi tanulmányt, vagy értekezhet egy irodalmi témáról. Az érvelő jellegű szöveg a legváltozatosabb típusú lehet: egy esszé részlete, elméleti írás, vitaanyag, pamflet, sajtóból vett cikk, irodalmi alkotás előszava, érvelő jellegű vers, érvelő típusú színmű vagy regény részlete. Az ehhez kapcsolódó feladatok két, egyenként 10–10 pontos egységből állnak. Az első rész három, egymásra épülő kérdésből áll, ezek mindegyike a globális szövegértést elősegíteni hivatott feladat. A második rész egy olyan írásbeli munka elkészítése – pontos utasítások alapján –, amely lehetővé teszi a jelölt érvelő képességének felmérését, vagyis hogy mennyire tudja az érvek és ellenérvek súlyát érzékelni, az érveket megkérdőjelezni, elvetni, megtámogatni, újrafogalmazni, összefoglalni, illetve mennyire képes az érvelés egészébe vagy a részletekbe belehelyezkedni.

Az irodalmi szövegmagyarázat (az általános érettségi esetében) különböző műfajú szövegre vonatkozhat (vers, színmű, elbeszélés, filozófiai irodalom stb.). A feladat két részből áll: az elsőre 4, a másodikra 16 pont adható. Elsőként két vagy három, a szöveg vizsgálatára vonatkozó kérdés szerepel. Céljuk az, hogy a szöveg vizsgálatán keresztül elvezessenek a szöveg működésének megértéséhez és az értelmezéséhez, melyeknek kifejtésére majd a második részben kerül sor. (A válaszokat azonban már e részben is teljes mondatokban kell megfogalmazni). A második rész a szöveg összefoglaló magyarázata. A szövegmagyarázatnak e feladattípus általános követelményeinek kell megfelelnie, azaz elvárható az olvasottak rendezett összefoglalása olyan formában, hogy az a személyes vélemény megformálását és igazolását készítse elő. A szöveg természetéből adódóan több változat is elképzelhető. A jelölt jellemezheti a szöveget, például a megfigyelésből indulva az értelmezés felé. Rekonstruálhatja a szöveg olvasásának és felfedezésének egymást követő szakaszait. Kiindulhat a szöveg szerkezeti egységeiből és ezek felépítéséből, szövegmagyarázatát az így megfigyelt jelenségekre építve. Egyedül a tartalom és forma mesterséges elkülönítése kerülendő, illetve nem tanácsos a szöveg menetét követő pontszerű, kitekintés nélküli megjegyzéseket összefüggések nélkül közölni, azaz az értelmezés nem állhat véletlenszerűen összehozott megjegyzésekből.

Az évről évre változó írásbeli témákról egy központi nemzeti program ad felvilágosítást. A feladat a tantervben tanított egy vagy több irodalmi alkotásra támaszkodó értekezés. A téma olyan kérdést vet fel, amelyet a jelölt a műről alkotott pontos ismeretei birtokában, illetve olyan ismereteinek összességére támaszkodva, mint az irodalmi műfajok, irodalomtörténet, kiegészítő olvasmányok, más művészeti kifejezésformákkal való összehasonlítás fejt ki. A vizsgázóknak szánt témaismertető kiadványok bőséges instrukciókat közölnek és praktikus tanácsokat is adnak, majd a vizsgát követően több kiadó által közreadott etalonok, részletes elemzések és minták mellett a különböző megoldási szinteket képviselő etalondolgozatok is tanulmányozhatóak.

Egy ilyen felsorolás megjegyzi például, hogy retorikából a metafora, a hiperbola, az eufemizmus, a körülírás nem lehet idegen a vizsgázó számára, elvárható a főbb bibliai személyek mellett a mitológia minimális ismerete. Emellett fontosnak tartja megjegyezni, hogy alkalmazni kell a személyes műveltséget is, ideértve a szabadidőben látott filmeket, előadásokat, az olvasott újságcikkeket. Az érvelő szöveg tanulmányozásában kiemelt feladat lehet a beszélő azonosítása, a szerzői és a mástól idézett érvek megkülönböztetése, az igemódok grammatikai, szövegszervező szerepe, a jelentésmező, a retorikai megformáltság vizsgálata, az irónia (antifrázis), az ok-okozati viszonyok, ellentétek felderítése, a szöveg koherenciájának, meggyőző erejének, hivatkozásainak, utalásainak, tanúságtételeinek vizsgálata.

A szöveg tartalmi értelmezéséhez kiemelt jó tanács a szöveg értelmes összefoglalásának technikája, a szöveg állításainak kritikai olvasása, a szöveg megvitatása (diszkusszió), a megfelelő formai arányok megtartása. Nem kell tartani az önálló gondolatoktól: „Inkább vagyok ellentmondásos, mint előítéletes” – idézik J. J. Rousseau-t a figyelmes tanácsadók. A vizsgázót óva intik a tanultak mechanikus reprodukciójától, és figyelmeztetik a francia írásbeliség értékeinek megfelelő szigorú gondolati szervezettségre, az érthető, világos bemutatásra, valamint arra, hogy a gondolatiság mellett figyeljen arra, hogy az irodalmi alkotásnak is van „teste” (személyisége, stílusa stb.).

A nemzetközi érettségi (International Baccalauréat, illetve International Baccalaureate Organization, a továbbiakban IB) A1 nyelvi, azaz anyanyelvi vizsgakövetelményei világos és strukturált szerkezetben közlik a hazai emelt szintű vizsgához erőteljesen hasonló témaköröket. E témakörök és a szintén jól áttekinthető szerkezetűvé szervezett műlisták képezik az írásbeli és a szóbeli feladatok tudáshátterét. A témakörök és a műlisták a nyelvi és irodalmi műveltség mellett elkötelezett, világos értékpreferenciákat közvetítenek. Az írásbeli feladatok rendszere, műfaja ugyan némileg különbözik a hazai emelt szint írásbeli vizsgaleírásától, de az IB A1 nyelvi feladatműfajaiban vizsgált tudásterületek hasonlóak: például az ismeretlen szöveg kommentárja teljes egészében megfelel az egy mű értelmezése írásbeli feladatának. Az esszéfeladat magában foglalja a személyes értékelés (reflektálás), olvasottság, kifejezőképesség igénye mellett a különböző stíluskorszakokban való tájékozottság, a széles látókör bizonyításának követelményét. A művek közötti kapcsolatok megértése és értékelése, az írott szövegek pontos és részletes elemzése is alapkövetelmény, tehát az írásbeli feladatok tartalmazzák mindazokat a műveltségi elemeket is, amelyeket a hazai emelt szint vizsgáján a szövegalkotási feladatok mellett a nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsor képvisel (például Hungarian – Higher Level – Paper1, a 2000. év központi írásbeli feladatai). Az anyanyelvi (magyar irodalmi) és a világirodalmi lista meghatározó elemeiben megegyezik az emelt szinten érvényes irodalmi kánonnal, sőt az IB lista mind a magyar, mind a világirodalom tekintetében tágasabb. A szóbeli vizsga követelményei és értékelési szempontjai a hazai emelt szint vizsgájához hasonló felfogást képviselnek, bár az IB A1 nyelvi szóbeli vizsgáján nem különülnek el a magyar nyelvi és irodalmi témák. A szóbeli vizsgateljesítmény minőségében meghatározó, hogy a jelölt feladata adott téma beszédműként történő kifejtése – előzetes felkészülés alapján. Az IB A1 nyelvében e műfaj megnevezése a szóbeli kommentár.

Az értékelésben elkülönül a belső és a külső értékelő által adott minősítés, adottak az értékelési kritériumok és a teljesítményfokozatok. Míg a hazai érettségi vizsgán az emelt szinttel 2005-től lépett be a külső vizsgáztatás, az IB lényege kezdeteitől fogva a vizsgateljesítmények külső értékelése, ide értve az esetleg országonként eltérő A1 (anyanyelv) vizsgáját is. A külső vizsga arányaiban azt jelenti, hogy 70% külső értékelés, 30% belső (a szóbeli kommentár értékelése). A jelzett arány, valamint az értékelési kritériumok az IB programja szerint képző iskolákban mindenütt azonosak. A külső értékelés és a 30%-nyi belső értékelés az IB iskoláiban mindenütt érvényes kritériumok (Assessment criteria) szerint történik. A hazai rendszerhez hasonlóan az értékelési kritériumok közös alapja a pontosan kidolgozott részletes követelményrendszer, az értékelés kritériumok és skálák alkalmazása, valamint az ún. moderálási eljárás, amely növeli és egyben garantálja is az értékelés tárgyszerűségét, megbízhatóságát. Az írásbeli teljesítményeket egyezményes, egységes és stabil kritériumok szerint értékelik. Ezen kritériumok – ha az emelt szinttől eltérő szerkezetben jelennek is meg – univerzalitásuk révén a hazai emelt szintű vizsga értékeléséhez hasonló módon érvényesülnek az írásbeli munkák minősítésében. Hasonló a teljesítmény szintjeinek leírása is (az IB rendszerében az ún. fokozatleírások feleltethetők meg ezekkel). Az értékelő mozgástere is hasonló, eldöntheti, hogy a jelölt teljesítménye egy adott sáv felső vagy alsó tartományába tartozik-e.

Honnan és hová? – A vizsgakövetelmények alakulása

Mihez képest mi változott? – jogosan hangzik a kérdés. Az egyik természetes viszonyítási pont a vizsgafejlesztés folyamatában is folyamatosan működő, az 1970-es években állandósult magyar nyelv és irodalom vizsga. A mai értelemben vett tematizált, kidolgozott, a vizsgaleírást és az értékelés kritériumait is magában foglaló követelményrendszer – vizsgakövetelmény – nem volt az évtizedes vizsgáztatási gyakorlat mögött. A vizsga útmutatója mögül időközben kikopott mind az akkori egytantervűség, mind az egytankönyvűség háttere, megváltoztak a társadalmi igények és az érettségizők szociokulturális összetétele, előképzettsége, motiváltsága.

Az 1980-as évek végétől az írásbeli tételek tartalmát már erősen korlátozta a televíziós, rádiós kihirdetés is. Az írásbeli dolgozatok átfogó másodelemzése (A magyar nyelvi…, 2002) is felmutatta a tanulói teljesítmények, mindenekelőtt a szövegalkotás minőségében megragadható problémái mellett az értékelés, minősítés bizonytalanságait, ellentmondásait is. Az azonos osztályzatok mögötti, esetenként igen nagy különbségek megkérdőjelezték az értékelés tárgyszerűségét, hitelességét, érvényességét. A vázolt helyzet pedig erodálta, kikezdhette, sőt ki is kezdte a tantárgy minőségét. Mind a tartalmak, mind a szerkezet minőségének értékelése lényegében kompenzatorikus, viszonylagos, szubjektív volt; a helyesírási hibák miatt levonható pontszámok jelentették az úgymond tárgyszerű visszajelzést. Ez az értékelési rendszer lényegében lefelé (az alacsony teljesítménytartományok irányába) és felfelé (a magas teljesítmények iránt) egyaránt nyitott, a még elfogadható minimum iskolánként, tanáronként különböző.

Az imént feltett kérdésre, hogy mi változott, a korrekt válasz az, hogy minden más lett. A változások egyrészt a vizsgarendszer egészéből következnek (kétszintűség, egységesség, rögzített követelményrendszer, standard értékelési elemek), másrészt a vizsgatárgy saját, belső jellemzőiből fakadnak: így például új témakörök, új feladattípusok.

A majd tízéves folyamat minden állomását, konfliktusát, sikerét, egy-egy kérdés különböző hangnemű és fűtöttségű újra- és újratárgyalását itt most szövegszerűen lehetetlen felidézni. Csak ha a nyilvános szövegváltozatok nagy számát vesszük, az is jelzi, hogy az alakulás, változás minden esetben többféle nézőpontot és tapasztalatot képviselő résztvevők vitáinak, beszélgetéseinek eredménye. Ami bizonyos: a szakmai alapdokumentum, a részletes vizsgakövetelmény az idők során egyre kevésbé terjedelmes és hangvételében egyre tárgyszerűbb lett. Tehát többéves fejlesztési folyamatban alakult a vizsgakövetelmények és a vizsgaleírás szerkezete, a vizsga tartalma, a feladattípusok főbb jellemzője, továbbá az értékelési kritériumok összetétele. A fejlesztés fő színtere a bizottsági munka volt. A vizsgakövetelmények változatait és véglegesülését meghatározó tényezők röviden: a közvélemény-kutatások, a szakmai egyesületi vélemények és a tanári észrevételek elemzése, az oktatásirányítás által elrendelt követelménycsökkentés, valamint a feladattípusok kipróbálását célzó empirikus vizsgálatok (1998, 2000), amelyeket a 2003-ban és 2004-ben történt próbaérettségik eredményeinek statisztikai és szakmai elemzése követett. Mindezek mellett azonban jellemzően megjelent a nemzetközi és hazai szakmai tájékozódás, mindenekelőtt nyelvészeti, értékeléselméleti és irodalomtudományi témákban. A szisztematikus tájékozódás hozama nemcsak a témakörök tartalmait, hanem a feladatsorok értékelő-mérő szerepét és magukat az esszéértékelési kritériumokat is alakította. A vizsga változását jelentősen előkészítette a holland vizsgaközponttal (CITO) együttműködésben végzett hároméves kutatás, amelynek eredményei megalapozták az új vizsga társadalmi érvényességét, és nagymértékben hozzájárultak ahhoz is, hogy az esszéértékelés kvalitatív kritériumok szerint történjék (Horváth, 1998a).

A továbbiakban azokra az átalakulásokra fókuszálunk, amelyek a magyar nyelv és irodalom érettségi vizsgájának jelenlegi végleges változatához vezettek. A tények: a magyar nyelv és irodalom vizsgája – az új vizsgarendszer részeként és annak egyik kötelező vizsgatárgyaként – két követelményszintet ajánl fel a vizsgázóknak. Vizsgakövetelményeinek egészében érvényesülnek az írásbeli és a szóbeli teljesítményeket szervező kompetenciák. A vizsgán elvárható művelődési anyagot közlő követelmények magyar nyelvi és irodalmi témakörökben jelennek meg. A vizsga mindkét szinten írásbeli és szóbeli vizsgarészből áll. Az írásbeli és a szóbeli vizsgarész összteljesítménybeli aránya mindkét szinten azonos: 100 és 50 pont. A vizsgaszintek írásbeli és szóbeli vizsgája egyaránt eltérő, különösen markáns az írásbeli feladatsorok különbsége. Az írásbeli teljesítmények értékelése a központi javítási-értékelési útmutató figyelembevételével történik, a szóbeli teljesítmények minősítésében mérvadóak a rögzített értékelési kritériumok.

A vizsgakoncepció formálódásának lényeges eleme a magyar nyelv és irodalom tantárgyi és vizsgatárgyi szerepének értelemszerű elkülönítése mellett ez utóbbi leírása. A vizsga üzenetének, alapállásának megfogalmazása számos döntés eredményeképpen értékválasztás is egyúttal. A korábbi kutatásokban (Kádárné, 1990; Horváth, 1998a). feltárt és leírt, az anyanyelvi képzés szerepét általában megfogalmazó nézetrendszerek kiindulópontot jelentettek, ugyanis a korábbi, ideológiai terheltségű tananyag-szelekciót fenntartó rendszer erodálódásának következtében (is) világossá vált két alapvető paradigma: a hagyományelvű (dominánsan kulturális) és a pragmatizmuselvű (dominánsan civilizatorikus) megközelítés. Röviden: míg az előbbi a humán kultúra önértékét, az utóbbi a nyelvhasználati kompetenciák fejlesztését hangsúlyozza. (Megjegyzem, e két paradigma gyakran egymást is kölcsönösen átszelő válaszokat keres ugyanazokra a kérdésekre. Jelentős korfordulók idején hajlamosak vagyunk arra, hogy az újításnak nagyobb jelentőséget tulajdonítsunk, mint a folytonosságnak.)

A személyes gyarapodás, a tantárgyközi, a felnőttkori igények, illetve a kulturális örökség átadása nézetei közül járhatónak bizonyult a (közép)iskolán kívüli kommunikáció színtereire, tartalmaira, normáira utaló felnőttkori igények nézet, ideértve a felsőoktatás mellett a munka (itt közelebbről meg nem határozott) világát. E felfogást alapvetően pragmatizmus jellemzi: a mindennapok beszélt és nyomtatott nyelvének normatív kívánalmait, a pontos, világos és hatékony megértést és írásbeli kifejezést emeli fő követelménnyé. A szövegértés hatékony kialakítását szemléletében összekapcsolja a civil lét és a közélet különböző színtereinek nyelvhasználati kívánalmaival. Társadalomképére jellemző, hogy a nyilvánosságot hozzáférhetőnek tartja, tudatosítja, hogy az egyén egy többszörös társadalmi hálóban létezik, s az ezekben való nyelvi kompetencia egyéni elsajátítása nélkülözhetetlen a civil társadalom fenntartásához. A vizsga hagyományba ágyazottságát a kulturális örökség nézet képviseli, amely a diák elé kerülő olvasmányok nyelvi-esztétikai értékeit és ezek révén az adott kultúrához, kultúrkörhöz való kötődés szellemi, érzelmi, erkölcsi tartalmait hangsúlyozza. A szövegek megértésében nagy szerepet szán a kulturális, erkölcsi, szellemi horizontok felmutatásának, következésképpen a nyelvi-kulturális örökség továbbadására és megőrzésére hivatott attitűdöknek és ismereteknek. E felfogás nagy hatást tulajdonít a nyelv kiemelkedő teljesítményeit reprezentáló műalkotásoknak s az ezek minél teljesebb befogadását célzó műértő olvasásnak. Ennek érdekében teret ad a köznyelvhez képest az irodalmi nyelv esztétikai lehetőségeit feltáró, elemző és értelmező tevékenységeknek. A vizsgakoncepciót alakító kulturális elemzés nézet viszont a szövegértés és a nyelvhasználat azon aspektusait emeli ki, amelyek segítik a diákot az őt körülvevő kulturális környezet és a világ kritikus felfogásában. E felfogás szerint a diáknak meg kell ismernie a különböző értékeket és jelentéseket közvetítő társadalmi, kulturális folyamatokat, tudniuk kell, hogyan és milyen üzeneteket hordoz a nyomtatott szöveg és az elektronikus média. Szemléletében lényeges elem az írásbeliséget övező mindenkori társadalmi kontextusok (például kritikai szövegek, társadalomtudomány, nyelvi jelenségek szociológiai elemzése, tömegkommunikáció, az információkhoz való hozzájutás állampolgári jogosultságai) beemelése a vizsgatartalmakba és feladatsorokba, ennélfogva a szövegértés pallérozásában nagy szerepet szán a különböző célzatú és hatású nyelvi jelenségek elemző vizsgálatának. Így például az értéknek tekintett szépirodalmi alkotások különböző szempontú kritikai értelmezése mellett kiemelt szempontként kezeli az olvasmányok megválasztásában bekövetkezett változásokat, a tömegkommunikáció hatását, általában a médiát és a szélesen értelmezett tömegkultúrát.

A fenti nézetek érvényesítése értelmében már a kezdetektől fogva olyan összetett nyelvi-irodalmi vizsgamodell jött létre, amelyben a pragmatizmus a kulturális hagyomány őrzésével, a retorikai műveltség a kritikai gondolkodással párosulva kapott helyet, ahogyan azt a középszint és az emelt szint írásbeli feladatsorainak tartalmi szerkezete is mutatja.

A szövegértési feladatsor középszinten való megjelenését az 1998-as reprezentatív középiskolai mintára épülő közvélemény-kutatás (250 válaszadó 329 iskolából) adatai szerint a válaszadók 79,3%-a támogatta. A vizsga célrendszerét, a vizsgakövetelmények máig élő szerkezetét és a végső vizsgapontszám összetételét (az írásbeli és a szóbeli vizsgarészen szerzett teljesítmény összeadódása) fogadta ehhez hasonló, sőt még nagyobb arányú egyetértés (90,8%, 82,3%, illetve 93,0%). A mellékelt mintafeladatsorok tanulmányozási lehetősége alapján azonban erősen megosztott volt a válaszadók véleménye az értékelési kritériumok tekintetében. Ezek a többszöri próbamérés, illetve a 2003-as, 2004-es próbaérettségik elemzése nyomán nyerték el mai szerkezetüket és tartalmukat. Mérvadó volt a helyesírási szótár használatának lehetővé tételéről az 50%-ot alig meghaladó támogatás (50,8%), míg az esszéértékelésben a következő felfogást részesítették előnyben: „Az írásbeli fogalmazási feladat pontjainak megoszlásában a tartalmi kifejtés minősége magasabb pontszámot érjen el az összpontszámban” (51,6%). Végül egy hosszabb meggyőzési folyamat eredményeképpen mégis a vizsgakoncepció retorikai fókuszának megfelelően azonos pontarányú a tartalmi kifejtés, a szerkezet, a felépítés és a nyelvhasználat minősége. A két vizsgaszint közötti követelménybeli, szerkezeti és értékelési eltéréseket 70% körüli egyetértés fogadta.

Az emelt szintről 1998-ban alkotott vélemények részben hasonlóak a középszintéhez. A közölt mintafeladatsor azonban túl nehéznek bizonyult, így az emelt szint írásbeli szerkezetében például az öt fogalmazási feladatból három lett, a nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsor egy alkotáshoz kapcsolódó jellege viszont az akkori elfogadottságot is figyelembe véve, megőrződött. Az akkor erős kritikával fogadott szóbeli értékelési elvek viszont igen sokat változtak azóta. A válaszok egésze – a főbb célok és változások legitimálása ellenére – mégis a felkészítés akkor becsült problémáiból és az információhiányból fakadóan félelemre és szorongásra enged következtetni. A válaszadók elsöprő többsége igényelte a tanári továbbképzést, a feladatgyűjteményeket és az új tankönyvek megjelentetését. A válaszadók előrevetítették a finanszírozási, adminisztrációs terhek növekedését, miközben azt prognosztizálták, hogy a második iskolázás nőni fog, mert az iskola nem lesz alkalmas az eredményes felkészítésre. Előrebocsátható, hogy ez utóbbi feltevésnek ellentmond a 2005-ös vizsga egészének elfogadható színvonala. Az 1998-tól kb. 2000-ig tartó véleményezési folyamatban erőteljes kritikai hangot képviselnek a tanári szakmai szervezetek, míg a felsőoktatástól esetlegesen érkező vélemények a pozitív fogadtatás és a színvonal magasnak tartása, illetve kárhoztathatóan minőségrontó alacsony szintje között oszlottak meg.

A vizsgakövetelményeknek az oktatásirányítást által megrendelt csökkentését hozta magával 2003-ban a 2000-ben megjelent kerettanterveknek az óraszámcsökkentéssel összefüggő átdolgozása. E folyamatban újra felvetődtek a koncepcionális alapkérdések is: ezek között a részletes követelményeknek a képzési folyamatra visszaható szerepe, a szövegértési feladatsor pontaránya, az érvelés feladat jellege, az emelt szint nyelvi, irodalmi műveltségi feladatsorának tartalmi szerkezete. A csökkentés során merült fel a fogalmi műveltség alkalmazási szintjének deklaratív kijelentése a következőképpen: a témákban megjelöltek definiálása nem követelmény, elvárt viszont a vizsgafeladatokban az ismeretelemek, fogalmak, összefüggések felismerése, alkalmazása, példával történő alátámasztása.

A szövegértési feladatsor érintetlenül hagyását a vizsgafejlesztők részéről a következő érvelés támogatta. Arra a kérdésre, hogy miért van szövegértési feladatsor a magyar nyelv és irodalom érettségi vizsgán, többféle válasz adható. Elsőként azért, mert az anyanyelvű szóbeliség és az írásbeliség minősége kulturális érték, s a civilizáció teremtette információs társadalomban mind a szövegértés, mind a szövegek létrehozásának képessége az egyén és a társadalom életminőségét és perspektíváit befolyásoló tényező. Szövegek megértése olyan alapvető kulturális kompetencia, amely az önálló tájékozódás, a kritikus gondolkodás és bármely tanulás feltétele. Az érettségizettektől elvárható, hogy sokféle szöveggel tudjanak bánni, képesek legyenek ezek elemzésére, megértésére, megítélésére. E képességükkel való törődés, illetve sokféle ismeretterjesztő, köznapi, hivatalos, publicisztikai szöveggel való foglalkozás nem csak a magyar nyelv és irodalom tantárgy keretében történik, nemcsak egy tantárgy feladata, hanem az egész iskolai képzésé is. Kitüntetetten mégis a magyar nyelv és irodalom tantárgy felelős azért, hogy milyen módszerekkel, milyen szövegekkel fejleszti és milyen szempontok szerint értékeli a diákok szövegértési teljesítményét.

A hazai és nemzetközi olvasásvizsgálatok évtizedek óta jelzik, hogy az iskolai követelményekhez, még inkább a társadalmi igényekhez, a munka világában vagy a továbbtanulásban való boldoguláshoz képest is egyenetlen, töredékes a középiskolás diákok szövegértési teljesítménye. E problémák hatékony, bár nem kizárólagos kezelési módja, ha a szövegértés a tanterveken kívül a kimeneti követelményekben, azaz az érettségi vizsgán is megjelenik.

Az ún. követelménycsökkentés során néhány nyelvi és irodalmi témakör kikerült, illetve más szerkezetben helyeződött el. Hosszas vita után megmaradt az Ember és nyelv és a Nyelv és társadalom témakör, viszont összefogottabb és egymáshoz hangolt lett A szöveg és A retorika alapjai nyelvi témakör anyaga. Az irodalom témaköreiben egy sajátos rendszerben, növekvő szerző- és műválasztási lehetőséggel különülnek el az Életművek, a Portrék és a Látásmódok témakörei. Önálló témakörré vált A kortárs irodalom és a tágabb kontextusú megközelítést is lehetővé tevő Színház és dráma. Fontos fejlemény, hogy az addigiakhoz képest visszafogottabb lett a fogalmiság igénye, továbbá mindkét vizsgaszinten 24-ről 20-ra változott a témakörökből létrehozandó szóbeli tételek száma. Mindeközben megőrződött a 2002-re kialakult vizsgaleírás, azaz az írásbeli feladatsorok és a szóbeli tételsorok tartalmi szerkezete.

A vizsgakövetelmény szemléleti és tartalmi koherenciájához is sokban hozzájárultak a folyamatos változások. Elsőként a követelményeket és a vizsgafeladatok jellegét egyaránt átfogóan érintő Kompetenciák című összeállítást érdemes említenünk. A Kompetenciák közlésével lehetővé vált a szövegértés, szövegalkotás, beszéd, fogalomhasználat egységes szerkezetben történő közlése. A kompetenciákban foglaltak egyrészt az egyes témakörökhöz, témákhoz rendelt követelmények alapját képezik, másrészt a vizsgafeladatok tartalmában mutatkoznak meg. Természetesen egy-egy vizsgafeladat több kompetenciaterületet is lefed, hiszen egy szövegértési feladatsor megoldásában, egy érvelés megalkotásában, egy szépirodalmi mű értelmezésében, egy vitaindító vagy más műfaj megfogalmazásában, egy szóbeli téma előadásában az itt megjelölt képességek együttesen, szervesen és komplexen vannak jelen. A kompetenciák tehát a feladatok kijelölésének általános kereteit alkotják, konkrét megjelenésük pedig a követelményekben, majd azok alkalmazásában, a feladatokban vizsgálható. A kompetenciákhoz feladatok rendelhetőek, miközben egy-egy feladat többféle kompetenciát is vizsgál, ahogyan az az alábbi összegzésből látható.

Kompetenciák – Tetszőleges típusú szöveg feldolgozásának (értelmezés), használatának (használat) és megítélésének (reflexió) képessége: a magyar nyelv és irodalom tárgykörben az irodalmi és nyelvtani ismeretek elsajátítása során szerzett, illetve általánosított tudás (sémák, eljárások, fogalmak, szövegfeldolgozási modellek és elemeik) adekvát kiválasztása és alkalmazása bármely szövegtípusra.

Értelmezés – a szöveg jelentésviszonyainak feltárása:

  • a szövegkohéziós eszközök használata a szövegjelentés megértésében, a szöveg fogalmi hálózatának felépítésében;
    • a téma (témák) meghatározása;
    • a tartalom státusának (szerzői álláspont, vélemény stb.) megítélése, a szerzői szándék;
    • stílus, szerkezet körvonalazta jelentés;
    • a kommunikatív kontextus azonosítása;
    • a gondolatmenet, az érvelés szerkezetének felismerése;
    • szövegközi kapcsolatok értelmezése;
  • speciálisan irodalmi, nyelvtani fogalmak, értelmezési eljárások, modellek (szakértői sémák) alkalmazása, a tárgyi ismeretek összekapcsolása a szöveg tartalmával stb.

Használat:

szöveghasználati konvenciók (hivatkozási formák, metanyelvi elemek, navigációs elemek stb.) ismerete, alkalmazása stb.

Reflexió:

  • az értelmezés (eredményének) módszeres összevetése a témához kapcsolódó ismeretekkel, személyes attitűdökkel;
    • az szöveg szempontfüggő újrarendezése;
    • következtetések levonása.

Maga a követelmény témakörökből szerveződik, ezekben elkülönül a magyar nyelv és az irodalom, de ez a különbségtétel a vizsgának csak a szóbeli részében érvényesül, ahol is az integrált írásbeli feladatsorokhoz képest önálló tételsor a nyelvi és az irodalmi anyag. A részletes követelményekben a magyar nyelv és az irodalom témakörei szerves kapcsolatban állnak egymással. Ugyanakkor a nyelvi és az irodalmi követelményeket két elkülönülő egység tartalmazza. Tekintettel az anyanyelvi és az irodalmi tudás összetett mivoltára, a követelményeket fejezetekre tagolva, azokon belül témakörökre, témákra, altémákra bontva közöljük. A vizsgakövetelmény műfaji szerepét kifejező fontos elv, hogy témakörei, témái közvetlenül nem azonosak sem az írásbeli, sem a szóbeli vizsgatételekkel, hanem az azokban megjeleníthető-megjelenő tudás összetevőit közlik.

A témakörök tartalmi elemeit mérlegelhetjük abból a szempontból is, melyek mögött van kialakultabb vizsgáztatási gyakorlat, illetve melyek tartalmaznak ezektől eltérő, új megközelítéseket. A magyar nyelvi anyagban megszokottnak tekinthető például a leíró grammatika összegzéseként A nyelvi szintek témakör, szintén nagy hagyományú ismeretkör A magyar nyelv története, a Kommunikáció, A szöveg vagy a Stílus és jelentés. A nyelvről való gondolkodás és a társas-társadalmi nyelvhasználat jellemzőinek tudatosítása hívta létre az Ember és nyelv, illetve a Nyelv és társadalom témakörét. Az ezekben közölt ismeretek, összefüggések, tények ma már az általánosabb nyelvi műveltség részének tekinthetőek. A Nyelv és társadalom témakörében kapott helyet a többségi, illetve kisebbségi nyelvhasználat legfontosabb tényeire vonatkozó, ma már elengedhetetlen tudás. A retorika alapjai témakörben közölt tartalmi elemek – az írásbeli és a szóbeli szövegek hatásos és hiteles felépítésének pragmatikus vonatkozásain túl – az európai kultúra egyik legnagyobb, univerzális érvényű hagyományát is képviselik. A magyar nyelvi és az irodalmi témák között természetes kapcsolódási pontot jelent az, hogy bármely szöveget mint nyelvi képződményt vizsgálunk. A nyelvi követelmények, ahol lehetséges, szövegszerűen utalnak is a különböző műfajú és stílusregiszterű írott és élőnyelvi szövegekre, illetve szépirodalmi alkotásokra. Közelebbről a nyelvi témákban foglaltak bármelyike megjelenhet az írásbeli vizsgafeladatokban. A szöveg, a stílus és jelentés és A retorikai alapjai témáiban közöltek értelemszerűen közvetlenül is érvényesülnek az írásbeli és a szóbeli teljesítmények értékelésében alkalmazott kritériumokban.

Az irodalom ismeretkörök szerkezete megkülönbözteti a művek ismeretére, az elvárható olvasottságra utaló Szerzők, művek, illetve a vizsgafeladatokban megjelenő művek értelmezési lehetőségeire, az interpretáció lehetséges szempontjaira utaló Értelmezési szintek, megközelítések témáit. Ezt az összefüggést mutatja az 1. táblázat. A Szerzők, művek és az Értelmezési szintek, megközelítések együttes olvasása, tanulmányozása tárja fel a művek természetéből adódó interpretációs lehetőségeket. Az ezeket a lehetőségeket bemutató összeállítás támogatja a vizsgára történő felkészülést, amennyiben átláthatóvá, ugyanakkor kellően gazdaggá és rugalmassá teszi az írásbeli és szóbeli feladatokhoz közölt szempontokat. Az írásbeli feladatokban a feladatkészítő bizottság, a szóbeli tételsor összeállításában pedig a vizsgáztató szaktanár dönti el, milyen szempontot jelöl meg az adott feladat, téma kifejtéséhez.

1. táblázat
A szépirodalmi tárgyú írásbeli, illetve szóbeli vizsgafeladatok háttérismereti rendszere

Szerzők, témák Értelmezési szintek, megközelítések
Témák, motívumok Műfajok, poétika Korszakok, stílustörténet
Életművek Bármely szerző, mű megközelíthető tematikus, motivikus, műfaji, poétikai szempontból vagy a korszak, stílustörténet összefüggésében; VAGY bármely tematikus, motivikus, műfaji, poétikai, korszakbeli vagy stílustörténeti jellemzőhöz kapcsolhatóak szerző/k, mű/vek.
Portrék
Látásmódok, művek
A kortárs irodalomból
Világirodalom
Színház és drámatörténet
Az irodalom határterületei
Interkulturális megközelítések és regionális kultúra
Forrás: A magyar nyelv és irodalom részletes vizsgakövetelményei

A témákat átszelő tudáselemek is a tartalmi koherenciát biztosító tényezők. A vizsgakövetelmények több témájában, más-más megközelítésben megjelennek a jelen kultúrájára, a jelen nyelvhasználatára vonatkozó keresztkövetelmények, így a vizuális kommunikáció, a média (az írott és az elektronikus tömegkommunikáció) és az elektronikus írásbeliség. Ilyen ún. keresztkövetelmények például a következők: az emberi kommunikáció nem nyelvi formáinak említése – gesztusok, mimika, térközszabályozás, tekintet, külső megjelenés, csend-, a kultúrák jelrendszereinek történeti eltérései, a tömegkommunikáció hatása a nyelvre és a gondolkodásra, a közvetlen személyközi kommunikáció, az írott és elektronikus tömegkommunikáció különbségei, az információs társadalom hatása a nyelvhasználatra és a nyelvi érintkezésre.

Az intertextualitás (szövegköziség, szövegek közöttiség) is többször előforduló fogalom, egyrészt a retorikai evokáció (előhívás, felidézés) értelmében, másrészt a digitális szövegközlés és befogadás egyik jellemzőjeként. Szövegek egymásrautaltsága mindig is az irodalom sajátos jellemzője volt – Umberto Eco szavai nyomán a könyvek könyvekről szólnak –, de összekapcsolódásuk kifejeződése koronként, kultúránként történetileg változó funkciót töltött be. Az intertextualitás tehát eleve a szövegek létmódjaként is értelmezhető, s utal azok kapcsolódásának mikéntjével a hagyományhoz való viszonyukra is. Az evokáció jelensége a befogadó aktivitását igényli, s így megnyitja magának az irodalmi műnek a határait is.

A követelményekre jellemző a kulturális hagyomány mellett a jelenidejűség is, például tájékozódás a kortárs irodalmi nyilvánosságban, a populáris műfajokban. A véleményekben ugyanis gyakran megfogalmazódott, hogy a tárgy érettségi követelményeinek a nyelvi-kulturális örökség közvetítése és megőrzése mellett reagálnia kell a globalizáció nyelvi, kulturális kihívására, valamint a nyelvhasználati kompetenciák növelése iránti társadalmi szükségletekre egyaránt. A vélemények egyöntetűen időszerű és jelentős változásnak tartják a tárgy új vizsgáját, mind a vizsgatartalmak, mind az értékelési eljárások tekintetében. A változás mértékének megítélésében két jellemző álláspont van: egyes szakmai csoportok túl nagyarányú, mások viszont túl óvatos modernizációnak érzik. Mindkét véleményalkotó csoport megtalálható a középiskolai, illetve a felsőoktatási szférában. Az is világossá vált, hogy a vizsgakövetelmény hatása nagyságrendekkel múlja felül a bemeneti dokumentumokét, még akkor is, ha voltaképpen azok koncepcióját viszi tovább. Az egységes elvek alapján történő értékelés minden tekintetben és rendkívüli mértékben különbözik a korábbi, hosszú évtizedek óta élő gyakorlattól. Mindent összevetve általános vélemény a jelenlegi tanári tudás, valamint a tanítási gyakorlat és az érettségi követelményekre történő eredményes felkészítés közötti eltérés nagyságrendje, mértéke. A megvalósíthatóság feltételeként a nyelvi és irodalmi képzés jelentős szemléletváltozását jelölték meg a véleményezők. A vélemények elemzéséből az viszont elég világossá vált, hogy melyek ezek a szemléletváltást, továbbképzést, módszertani felkészítést igénylő tudásterületek (például a retorikai képzés, a kritériumorientált értékelés, a kortárs kultúra vagy az irodalom határterületei, ez utóbbiban például a populáris regiszter [krimi, kultuszolvasmányok, képregény stb. jelenléte]).

A mintafeladatok nyilvános közlés után a középszintű írásbeli vizsga modelljében három javaslat osztotta meg a közvéleményt: a Magyar helyesírási szótár használatának engedélyezése az írásbeli vizsgán, a szövegértési feladatsor és a fogalmazási témák szerkezete. A szótárhasználatot és a szövegértési feladatsor jelenlétét végül is a véleményezők többsége támogatta. Kifogások ez utóbbi iránt elsősorban a felsőoktatás, illetve az Irodalomtörténeti Társaság tanári tagozata részéről merültek fel, mindkettő az érettségi presztízsét, színvonalát féltette a túl evidensnek tartott feladatsortól. A fogalmazási témák között szerepel a műelemzés, az összehasonlító elemzés mellett az érvelés. Ez a feladat vonatkozhat nem irodalmi kérdésre is, azaz érintheti a tágabban vett kultúra, a mindennapi életvitel kérdéseit egyaránt. Az érvelés, az érvelő esszé jelenlétének minősítésében voltak, akik az irodalmat féltették/féltik (úgy leérettségizhet egy középszintű vizsgát választó diák, hogy nem ír kifejezetten irodalmi témáról, konkrét műről), voltak, akik a tanárt, azaz magyartanár által közvetített tartalmakat. Ez utóbbiak megjegyezték, hogy az érvelési feladatban megjelölt témák nem kifejezetten a magyar nyelv és irodalom tanítása felelősségi körébe tartoznak, tehát úgymond más tárgyak vagy akár az iskolán kívüli világból szerzett információk eredményességét mérjük és ítéljük meg a vizsgán.

Az érvelés tanítása, mint ahogy az egész retorika alapjai témaköré is, új terület a magyartanítás számára. Új, de megkerülhetetlen. A retorikai kultúra, a nyilvános közszereplés, az érvelni tudás iránt jelentős társadalmi és felsőoktatási igény van. Kutatási eredmények és a felsőoktatási igények elemzése egyaránt indokolja azt, hogy az érvelési technikák tanítása és értékelése egyaránt jelen legyen a középiskola záró vizsgáján. Az érettségi vizsgakövetelmény talán stratégiai választ ad erre a kérdésre, ha pozitívan tud hatni visszafelé a képzési folyamatra, lehetővé teszi az ez irányú továbbképzéseket, és tudatosítja a diákokban e képesség jelentőségét.

Az emelt szint írásbeli vizsgamodelljében szereplő feladatok száma azonban egyértelműen soknak bizonyult. A változás jelentős: az ún. tárgyi tudást mérő feladatsor pontértéke tízzel csökkent (az elérhető maximális 100 pontból 40-re), az öt szövegalkotási feladatból pedig három maradt. Ezek között – a véleményeknek megfelelően – megjelenik egy hosszabb esszé, megmarad a problémaközpontú reflektálás és egy gyakorlati irányultságú szöveg megalkotása. A szóbeli vizsga leírása egyöntetűbb elfogadásra talált. A középszintű vizsgában a szaktanárnak, az emelt szintű vizsgában pedig a tételeket, illetve a témaköröket évről évre kijelölő bizottságnak jelentős mozgástere van.

A két vizsgaszinten azonossá vált az írásbeli és a szóbeli vizsgarészeken szerezhető pontszámok aránya (mindkét vizsgaszinten 100 az írásbeli, 50 a szóbeli vizsga maximális pontszáma) tekintetében; az írásbeli feladatok műfajában, arányában, továbbá az írásbeli és a szóbeli teljesítmények értékeléséhez közölt témafüggetlen kritériumokban. A középszintű feladatsor-szerkezet változatlanul szövegértési feladatsorból és választható fogalmazási feladatokból áll. Mint említettük, jelentősen csökkentek az emelt szintű írásbeli vizsga követelményei. Egyszerűsödtek az írásbeli és a szóbeli vizsgateljesítmények minősítésében alkalmazandó témafüggetlen értékelési kritériumok. A helyesírási hibák miatt levonható pontszám a korábbi 10-ről 15-re növekedett a Magyar helyesírási szótár használatának engedélyezése mellett. Az átfedések, ismétlődések elkerülése, valamint a vizsga koncepciójának határozott kiemelése érdekében a fő szerkezeti elemek a következőképpen alakultak: A) Kompetenciák B) Ismeretkörök (Témák közép-, illetve emelt szint). Míg a Kompetenciák a vizsga egészére vonatkoznak, addig megmaradt az Ismeretkörökön belüli tagolásként a Magyar nyelv és az Irodalom alfejezet. Az Irodalom továbbra is a Szerzők és művek, valamint az Értelmezési szintek alfejezetből áll. A középszintű és az emelt szintű vizsgakövetelmények különböző módon (például tartalmi tudásban, a téma tárgyalásának mélységében, az ismerendő irodalmi művek számában, a tevékenységekben) térhetnek el egymástól, ugyanakkor a tárgy jellegéből következően a középszintű követelmények is a tágan értett nyelvi és irodalmi kultúrát képviselik. Az emelt szint magasabb követelményeket támaszt a következőkben: fogalomhasználat; szövegek, művek beágyazása művelődéstörténeti összefüggésekbe, kritikai-elemző viszony és értékítélet tárgyszerű alátámasztása; az értelmezés többrétegűsége, az elemzés többszempontúsága; problémaérzékenység, a probléma összefüggéseinek megjelenítése, megközelítési szempontjai. Az emelt szintű írásbeli vizsga a feladat összetettségében, például az értelmezésre felkínált szöveg bonyolultságában, a feladatmegfogalmazás szempontjaiban, a kifejtendő téma tágasságában vagy mélységében is különbözhet. A középszint és az emelt szint vizsgája tehát összegzően az alábbiakban tér el egymástól: az ismeretkörökben, témákban, altémákban; az írásbeli vizsgafeladatsor szerkezetében; az írásbeli vizsgafeladatok jellegében, típusában; a szóbeli témakörök, illetve tételek megjelölésében; a vizsgafeladatok jellege által kívánt tudás mélységében; a vizsgateljesítmények értékelésében (lásd az emelt szintű vizsgateljesítmény külső értékelését).

A követelmények átalakulásáról összegzéseképpen elmondható, hogy a lektorok, a középiskolák, a felsőoktatási intézmények, a szaktanácsadók és a szakmai szervezetek véleménye nyomán – a véleményezők észrevételei alapján – a követelmény rövidebb, átláthatóbb, világosabb lett. A többször is nyilvánosságra bocsátott munkaanyag ugyanis tájékoztató szerepénél fogva számos értelmező kitételt, példát és olyan magyarázó jellegű szöveget tartalmazott, amely értelemszerűen nem lehet egy jogszabály mellékleteként megjelenő dokumentum része. A végső változat tehát nem közöl sem részletező értelmezéseket, sem példákat, a műfajának megfelelően inkább dominánsan előíró, mint leíró jellegű. Mind a magyar nyelv, mind az irodalom követelményeiben figyelembe vettük a felmerülő terminológiai, szakmai észrevételeket, olyan módon, hogy a követelmény ne kötelezze el magát egyik markáns nyelvi, grammatikai vagy irodalmi műhely felfogása mellett sem. Az új megközelítésű témákra irányuló, ennélfogva vagy egyértelműen támogató vagy elutasító kritikai észrevételeket tartalmazó véleményeket figyelembe vettük, de változatlanul hangsúlyos az információs társadalom nyelvhasználati kérdésköre, a kortárs kultúra, ideértve Az irodalom határterületei témakört is.

A próbamérések tanulságai

A próbavizsgálat kiemelt célja volt – a stabilnak tekinthető tájékoztató szerep mellett – az 1998-asban a középszintű feladatsorok (a szövegértés, az érvelés és az összehasonlító elemzési feladatsorok) kipróbálása és az értékelési kritériumok kialakítása; 2000-ben az emelt szint írásbeli modelljének további formálása. 2003-ban már mód nyílt mind az írásbeli, mind a szóbeli vizsga modellezésére, azaz teljes írásbeli feladatsorok, javítási és értékelési útmutatók alkalmazására, valamint közép- és emelt szintű szóbeli vizsgáztatásra. 2004-ben pedig újra megtörtént az írásbeli vizsgahelyzet modellezése, az írásbeli feladatsorok és javítási-értékelési útmutatók kontrollja.

Megjegyezzük, hogy a magyar nyelv és irodalom vizsgatárgy belső sajátosságaiból fakadóan mindenekelőtt a feladattípusok kipróbálása lehet értelmes cél, a szövegekről és az irodalmi alkotásokról mondott konkrét személyes tartalmak érvényessége korlátozottan vihető át egyik vizsgázó csoportról a másikra, különösen, ha a feladatok szempontjai kifejezetten a nem bejáratott értelmezési eljárások követését, rutinszerű alkalmazását kívánják. (Arra is számítanunk kell, hogy a magyar vizsgadolgozatok számos meglepetést tartogathatnak: átütő, kreatív gondolatot, eredeti meglátást, meggyőző, újszerű megállapítást. Az empirikus vizsgálatok a nagytömegű, átlagos megoldás mellett ez utóbbira is több példát adtak.)

Az 1998-as mérés jelentősége két tényezőben ragadható meg: egyrészt e vizsgálat keretében történt meg – több, alternatív modell mérlegelése nyomán – a 2005-ben életbe lépő írásbeli vizsga úgynevezett összetett, integrált nyelvi-irodalmi modelljének kialakítása. Másrészt e vizsgálat alkalmazta a fogalmazások (szövegalkotási feladatok) értékelési szempontjainak kialakításában az úgynevezett normakialakítási eljárást. Ennek lényege, hogy az értékelők a fogalmazások minőségi jellemzőit leíró, átfogó szempontok alkalmazásával teljesítménytartományokba sorolták a tanulók írásműveit. Ezt követően a tanulói munkák másodelemzése e tartományokba sorolt munkák tartalomelemzésével pontosította és kvantifikálta az egyes tartományokban megjelölt kritériumokat. E vizsgálat a középszint írásbeli vizsgáján megjelenő szövegértési feladatsor kérdéstípusaira is kiterjedt, különösen az új típusú tevékenységnek számító szöveg összefoglalására és ennek értékelésére. A vizsgálat szövegei és az érvelő esszé, valamint az összehasonlító elemzés fogalmazási feladatai egyértelműen jelezték, hogy merre tart az új érettségi. Előrebocsátjuk, hogy az 1998 utáni mérések már lehetővé tették a középszint három, eltérő műfajú szövegalkotási feladata közüli választást. Természetesen a választhatóság ténye mögött nem a vizsgázók minél sokoldalúbb megismerésének szándéka áll, hanem a nagyszámú és heterogén előképzettségű vizsgázó vizsgaesélyének növelése. A cél mindenekelőtt a vizsgázó tudásának tárgyszerű értékelése. Az alternatív lehetőségek közüli választás egy további metaszint beépítése, amely a vizsgázó stratégiai érzékéről, önértékeléséről, saját tudásának előzetes felmérésről ad képet, növelve a vizsgahelyzet sikeres megoldásához amúgy is szükséges felelősségérzetet.

A feladatsor összeállításában emellett olyan alapkérdések is felmerültek, hogy milyen minőségű és nehézségű szöveg alkalmas a szövegértés vizsgálatára, milyen szövegtani fogalmak jelenjenek meg a kérdésekben, mi az érvelő esszét felvezető szöveg (idézet) szerepe, valamint az, mennyire készek és motiváltak a diákok a korábbinál kreatívabb, sőt érdekesebb szövegek megírására.

A középszint írásbelijének érvelő esszéjéhez adott feladat szerkezete egy kérdést, felvetést, álláspontot tartalmazó provokatív állításból és az érvelő esszé tartalmi és szerkezeti felépítésére vonatkozó elemekből (instrukciókból) áll. Ha a feladat instrukciót összetevőire bontjuk, a következő gondolati műveletek különíthetők el:

1. ábra
A feladat gondolati műveletei

Az idézett gondolatról a saját vélemény kifejtése, az álláspont eldöntése
egyetértés egyet nem értés
az álláspont alátámasztása
meggyőző érvek meggyőző érvek
példák: szerzők, művek
a saját álláspont összegzése

Az érvelő esszének e modellként idézett szerkezete rögzült végül is a vizsga leírásában a következő változatokkal: egyes témák esetében a megoldásban mindkét álláspont mellett kell érvelni; a terjedelemre vonatkozó előírás kikerült a feladatból, a címadásban pedig a címnek – ha van ilyen feladatelem – csak a dolgozatíró álláspontját „kell” kifejeznie.

2000-ben egy emelt szintű feladatsor kipróbálására nyílt mód. E kutatás jelentősen hozzájárult az emelt szint írásbeli szerkezetének és követelményszintjének pontosításához. A kreatív írás feladatainak megoldása, egy szépirodalmi szöveg szempontokkal irányított önálló vizsgálata elsősorban az intertextualitás szempontjából, valamint egy adott szempontú érvelés megírása alapján arra következtethettünk, hogy a kreatív írás feladatait az értékelők a vizsga tétjéhez képest szubjektívnek ítélik, a tanulók a vizsgálat időszakában járatlanoknak bizonyultak mind a szövegtani vizsgálódás, mind a kreatív írás tekintetében. Mindezzel együtt a Márai Sándor szövegéhez adott feladatsort mind a tanulók, mind a tanáraik igen kedvezően fogadták, a tanárok az érettségi vizsgára felkészítő mivoltát emelték ki, míg a vizsgán történő alkalmazását kritikusan szemlélték. Mindebből az következik, hogy ilyen típusú feladatsorok szükségesek a 11. és 12. évfolyamon tartható emelt szintű vizsgafelkészítéshez, a tanulók szövegalkotási képességeinek, energiáinak felszabadításához, a tanári kérdéskultúra emeléséhez. A feladatszituáció tehát alkalmasnak bizonyult arra, hogy több eleme (például a szövegtani vizsgálódás) megjelenjen az emelt szintű vizsga „egy szöveg elemzése” feladattípusában. Az egy szöveg elemzése feladat nehéznek bizonyult, elsősorban az intertextualitása miatt. A kortárs költő művéhez – az eredmények szerint – a tesztben megadotthoz képest több tárgyi információ szükséges. Szemléletében a mű azt képviseli, hogy az irodalom folytonos, a korábbi művek (esetünkben Vörösmarty A Guttenberg-albumba című verse) részletei, motívumai hogyan, milyen módon tematizálva, milyen kontextusban, milyen motivikus hálóban él/het/nek tovább a kortárs irodalomban. Ez az utalásrendszer, az evokációnak ez a megjelenési formája még szokatlan volt a tanulók számára. Az eredmények mindazonáltal megerősítették a részletes követelmények emelt szintjének következő elemeit: evokáció, intertextualitás, a témák, motívumok hosszmetszetszerű vizsgálata, az irodalmiság fogalmának változása, a kortárs irodalom önálló témakörként történő szerepeltetése (mindkét vizsgaszinten).

A 2003-as próbaérettségi programnak már a teljes vizsgamodell (írásbeli és szóbeli vizsgáztatás közép- és emelt szinten) és vizsgáztatási eljárás volt a tárgya. A vizsgafejlesztéshez e próbamérés mindenekelőtt a feladattípusok beválásáról nyert adatokkal és az értékelési eljárások (döntően a szövegalkotási feladatok értékelésére) másodelemzésével járult hozzá. A tanártovábbképzésekben alkalmaztuk a rögzített szóbeli feleletek értékelését, különös tekintettel a megváltozott vizsgáztatói szerep érzékeltetésére.

A 2004-es próbaérettségi program keretében a magyar nyelv és irodalom írásbeli feladatsora mindkét vizsgaszinten megjelenítette a vizsgamodell szerkezetét. A vizsgaleírás jelentős mozgásteret biztosít a feladatok kijelölésére, a feldolgozandó szövegek válogatásában, a kérdéssor összeállításában, a szövegalkotási feladatok szempontjainak megjelölésében egyaránt. Így a próbaérettségi írásbeli és szóbeli feladatsora modellezni tudta a vizsgaleírásban foglalt következő feladattípusokat és az ezekkel adekvát tartalmakat. A szövegköziség, szövegközöttiség fogalma az 1960-as években terjedt el az irodalomtudományban, elsősorban a posztmodern irodalom sajátosságaként tárgyalták. Lényeges eleme az irodalmi szövegek egymásrautaltságának és összekapcsolódásának hangsúlyozása, amely a rájátszás, idézés, újraírás, célzás fogalmában ragadható meg.

A 2004-es próbaérettségi programjában elemzett minta nagysága (1513 diákmunka) és összetétele is lehetővé tette az eredmények több szempontú értelmezését. A nemek aránya a mintában (férfi 37,94, nő 62,06%) azonban eltér a teljes érettségiző népességétől, különösen az emelt szint esetében feltűnő a fiúk (20,3%, lány: 79,7%) alacsony részvételi aránya. Ez a tény (is!) óvatosságra intett a 2005-ös érettségi eredményeinek előzetes becslése tekintetében, ugyanis a különböző szövegértési vizsgálatok eredményei szerint a fiúk és a lányok verbális teljesítményei között rendre 5–8%-nyi különbség van, és kérdéses, hogy ez a szisztematikus eltérés kiegyenlítődik-e az érettségi vizsga időszakára. A középszint mintájában részt vevő diákok magyar nyelv és irodalom osztályzatainak átlaga 3,31, ugyanez az emelt szint esetében 4,15. Általános tapasztalat volt, hogy a részt vevő diákok maguk – az elvárhatóhoz képest – kevésbé éltek az új feladattípusok, témák megismerésének és önmaguk kipróbálásának ezzel az egyedi lehetőségével: a dolgozatokon feltüntetett beadási időpontok szerint jócskán előbb befejezték a munkát, mint ahogyan azt a 240 percnyi időtartam lehetővé tette volna. (Általános tapasztalat volt az is, hogy viszonylag sok volt az el sem kezdett vagy töredékes írásmű. Középszinten például 5,6%-nyi 0 pontos dolgozatot azonosítottunk.)

A szövegértés és a szövegalkotás összpontszáma közötti korreláció 0,53, gyengének tartható. A szövegértés, ha csekély mértékben is, de erősebben függ össze egy önálló szöveg megszerkesztésének képességével, mint annak tartalmi kidolgozottságával. Az összteljesítménynek a helyesírással való összefüggése igen gyenge. A magyar közoktatásban érzékeny pontnak számító szövegértési feladatsort egy kb. 770 szavas (10 bekezdésből és 46 mondatból álló) publicisztika képviselte. A szöveg ekkor az Európai Unióba való belépéssel, a fiatal nemzedékek számára is meghatározó kérdéssel foglalkozott: a demokratikus nemzetközi kommunikáció összefüggésében a közvetítő nyelv(ek) és az anyanyelv viszonyával. A kérdések a szöveg szerkezetére, jelentésrétegeire, a szerző álláspontjának értelmezésére irányultak. Az elérhető 40 pont a középszint vizsgaleírásának megfelelő különböző képességeket és műveleteket vizsgáló kérdéssor között oszlott meg. A kérdések háttértudásként számítottak az idegen nyelvek tömeges tanulási indítékaira (például a közvetítő nyelv/ek problémája kapcsán). Különösen a cím kommunikatív szerepének magyarázata és a szöveg kulcsfogalmának számító, a nyelvhasználatra vonatkozó globalizmus értelmezése (vö. az angol nyelv általános közvetítő nyelvi szerepe) okozott nehézséget. A vázlatírási feladat 40%-os átlaga elgondolkodtató, tekintettel arra, hogy e tevékenység bármely tanulás egyik alapművelete, a szöveg egyfajta összegzése.

Általános jelenség, hogy könnyebbnek tűnik a szöveg információtartalmainak újraírása, azaz a szövegből közvetlenül kiolvasható válasz megfogalmazása, mint az önálló gondolkodást, reflektálást kívánó művelet. (Megjegyzem, hogy az önálló reflektálás az OECD PISA tesztjeiek kérdéssorában is domináns szövegértési művelet.) Ha a 2003-as és 2004-es próbaérettségi feladatsorát, a Körközép, illetve az Anyanyelvek, közvetítő nyelvek című szövegek kérdéseinek jellegét, típusát összevetjük, látható, hogy miként érvényesíti és konkretizálja egy-egy adott feladatsor a vizsgaleírásban közölt általános tevékenység-tipológiát. A közös elemek között megjelenik a szöveg címének értelmezése, a szerzői álláspont azonosítása, feltárása, a szöveg szókincsbeli elemeinek értelmezése. Mindkét kérdéssorban feladat a szöveg egészének vagy egy szerkezeti egységének adott szempontú összegzése, kivonatolása. Az összefoglalás, ahogyan az írástankönyvek nevezik, egyfajta „élő időmegtakarító szolgáltatás” (Szabó, 1997), előzékenység az olvasóval szemben. Az írásbeli szövegfeldolgozással foglalkozó munkákban az összefoglalást az újraírás megnevezés körében találjuk, ezért nemcsak a szövegértés, hanem egy új szöveg létrehozásának minőségét is értékelhetjük általa. Szerepei közül kiemelik a terjedelem csökkentését és az olvashatóság (lisibilité) növelését. Mind az iskolai képzés, mind a mindennapi élet számos helyzetében, íróként és olvasóként egyaránt találkozunk az összegzés valamely változatával. A diákoknak adott feladat esetében azonban nem az írásbeliség tömeges termelésével együttjáró, a szöveg és a szerzői szándék sérelmét is eredményező mindenáron való leegyszerűsítési gyakorlatról volt szó, hanem a szöveg lényeges állításainak, gondolatmenetének adott terjedelmű összegzéséről.

Egy-egy feladat az olvasásnak azt a természetes dialogikus helyzetét is szimulálja, amikor az olvasó valamilyen helyzetben és műfajban megosztja a nyilvánossággal a szöveg egy-egy tartalmi vagy más jellemzőjét: reklámszöveg alkotása adott kommunikációs céllal, adott címzetteknek, invitálva a kortársakat egy körtánc-foglalkozásra; reflektálás a szöveg egészére – hozzászólás a nyelvek sokféleségéről szóló diákkonferencián. Egyúttal a kérdés nehézségét is növelő tényező az, ha a válasz keretei adottak: a kommunikációs helyzet, a téma és a műfaj. E feladatok a maguk szimulált életszerűségükben ugyanis a szöveg megértésén túli háttértudás alkalmazását is vizsgálják. Ha visszatekintünk 1998-ra, az akkori feladatsoroknak is visszatérő eleme volt ez a kérdéstípus, amely a szövegértésben a szöveg különböző tartalmi, kommunikatív, szerkezeti információinak alkalmazását, újraírását igényli, a szövegre irányuló személyes reflexió elemeivel. 2003-ban sikeres feladatnak bizonyult a szöveg összegzése adott címzetteknek, nehezebbnek számított a lexikon-szócikk írása, valamint a szöveg nyitó és záró bekezdésének, e szerkesztésmód szerepének, továbbá a szöveg címének az értelmezése. 2004-ben könnyebbnek bizonyult a szövegbeli fogalmak jelentésének meghatározása, valamint a zárójelek szerepének megnevezése.

A szövegalkotási feladatokból választhattak a vizsgázók: figyelemre méltó, hogy az új feladattípusnak számító érvelés és összehasonlító elemzés népszerűbbnek bizonyult a magyar nyelv és irodalom tanításában alaptevékenységnek számító műelemzésnél. Az eredmények: a szövegalkotás minőségi jellemzői kevéssé tértek el egymástól. Megnyugtató, hogy az eredmények nem a feladat műfajával és témájával függtek össze. Árnyaltabb képet kapunk azonban a szövegalkotásról, ha a három nagy értékelési szempont szerint is áttekintjük az összesített adatot. A tartalom, a szerkesztés és a nyelvhasználat minősége közötti kb. 12%-nyi eltérés jelzi, hogy a vizsgadolgozat megítélésében a tartalom minősége nagyobb súllyal esik latba, mint a szerkesztés vagy a nyelvhasználat és a stílus. Úgy tűnik, a szerkesztés (szerkezeti felépítés, logikus, meggyőző gondolatvezetés stb.) – bár erősen összefügg a tartalom megítélésével – az értékelők szerint sikeresebb, mint a tartalmi kidolgozottság. A nyelvhasználat minősége viszont az értékelésben elválni látszik a helyesírástól, bár az adott téma nyelvi kidolgozásának szintje nem független a hibapontok számától. (Ez a jelenség további kutatást igényel, és mind a helyesírási, mind a nyelvhasználati képességeknek az érettségi vizsgát jóval megelőző folyamatos fejlesztésére hívja fel a figyelmet.) Az értékelők megjegyzései szerint egészében sikeresebb lehetne a szövegalkotás, ha a vizsgázók a feladatban megjelölt szempontok és tevékenységek szerint alkotnák meg írásművüket. Különösen az idézett érvelési feladatban volt jellemző a kért bizonyító erejű irodalmi példák említésének hiánya.

„Nincs a pénznél hathatósabb kártevő” (Szophoklész) Milyen szerepet játszik, játszhat a pénz az ember életében, életének alakulásában? Érveljen Szophoklész kijelentésének igazságtartalma ellen és mellett egyaránt! Megállapításait legalább három-négy irodalmi példával szemléltesse! (A magyar és a világirodalomból egyaránt meríthet).”

Az irodalmi alkotásoknak a „pénz” motívuma szerinti vizsgálata számos diákot arra késztetett, hogy családja és önmaga mai szociális helyzetéről is képet adva vitassa a témát felvezető gondolat igazságát.

A 2004-es eredmények egyike az, hogy a (11. évfolyamos) iskolai osztályzatoknak a (próbamérésben mért) vizsgateljesítményeket előrejelző értéke elég csekélynek tűnt. E tény értelmezésében mindenképpen figyelembe kell venni az iskolai értékelés eltérő szerepét, pedagógiai üzenetét és a feltehetően más és másképpen értékelt teljesítmények jellegét.

Összegzésképpen elmondható, hogy az írásbeli feladatsor egészében nyújtott képe alapján a 2004. évi próbaérettségi alkalmával a legtöbb vizsgázó a 21–40 pontcsoportba tartozott, azaz az 50% alatti teljesítmény jellemző, ha a helyesírás miatti pontvesztés nélkül csak az elért vizsgapontokat vesszük figyelembe. Ez esetben kb. 7%-nyi diák nem érte el a 10%-os teljesítményt, tehát valódi vizsga esetén a vizsgát meg kellett ismételnie, azaz a vizsgaszabályzat értelmében nem kezdhetné meg a szóbeli vizsgát. Módosul azonban az alábbi megoszlás, ha a helyesírási hibák miatti pontvesztéssel is számolunk. (A hibák számától függetlenül maximum 15 pontot lehetett levonni az elért pontszámból.) A 0 és 10, továbbá a 11 és 20 pont közötti teljesítménycsoportban azonban igen magas volt a helyesírási hibák száma, sőt a nehezen olvasható íráskép is jellemzőnek tűnt. Így ez a csoport különösen veszélyeztetettnek számított az előrejelzések szerint, hiszen a helyesírás miatti pontvesztéssel kb. 15%-kal tudja növelni a 10% alatti csoport arányát. Ez a kép – az összteljesítményben külön pontszámmal elkülöníthető rétegek miatt – a 2005-ös vizsga írásbeli értékelésében a helyesírási hibák másfajta értékelését eredményezte. E mellett újra hangsúlyozandó a vizsgahelynek az a kötelezettsége, hogy a vizsgázó használhatja a helyesírási szótárt, mielőtt dolgozatát késznek minősíti. A folyamatos felkészítésben nagy szerepe van annak, ha a diák ismeri saját írásbeli nyelvhasználatának erényeit és hibáit, így tisztában van saját helyesírásával is. Ez az önismeret elősegíti, hogy tudatosan használja a számára biztosított segédeszközt. Az összkép azonban, ha a 11. évfolyamos 3,1 osztályzatátlagú mintához viszonyítunk, akár elfogadhatónak is mondható.

Emelt szinten az irodalomtanítás egyik alapvető szövegére, Az ember tragédiája egy részletére irányuló kérdések – a 2003-as hasonló nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsorhoz képest – több kreatív elemet tartalmaztak. A hagyományosnak számító, egy mű értelmezése feladattípus Berzsenyi Dániel kapcsán az eredetiség kérdését adta szempontul, míg egy provokatív 1997-es szöveg az irodalmi művek „szavatossága” kapcsán önálló állásfoglalásra, vitára vagy egyetértésre késztette a vizsgázót a reflektálás feladatban. Egy mai élethelyzetet (Nemzedéki kommunikációs konfliktusok kezelése egy iskolai klubban) jelölt meg a gyakorlati írásbeliséghez kapcsolódó feladat.

Az emelt szint írásbeli feladatsorával elérhető 100 pont a nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsorából (40 pont), egy mű értelmezéséből (25 pont), egy reflektáló kifejtésből (20 pont) és egy, a gyakorlati írásbeliséget vizsgáló feladatból (15 pont) tevődött össze. Az elemzett 761 dolgozatból több mint 500 dolgozatot egy második értékelő is minősített, bár ismerte az első értékelő által adott pontszámokat. A két értékelő közötti korreláció feladattípusonként ugyan csekély mértékben eltér egymástól, egészében azonban magas (0,9). A pontszámok eloszlása az elvárhatóhoz képest némileg alacsonyabb teljesítményszintet mutatott, hiszen a legtöbb vizsgázó a 21–40-es, azaz az 50% alatti pontcsoporthoz tartozott. A fenti ponteloszlás a helyesírási hibapontok levonása nélküli képet jeleníti meg, hozzátéve, hogy a középszinthez hasonló jelentős átrendeződést eredményez a hibák miatt pontvesztés figyelembevétele, mintegy 15%-kal megnövelve a 10% alatti teljesítmény arányát. Megjegyezzük, hogy a középszint eredményeinek bemutatásakor említett tény: a rendelkezésre álló időtartam előtti befejezés az emelt szintet író vizsgázókra is jellemző volt. (Az adatok szerint több mint kétharmaduk jóval előbb beadta dolgozatát, anélkül, hogy minden feladatot megoldott volna.)

Az összteljesítmény négy különböző képesség- és műveltségterületet mérő feladatból tevődik össze, így ezek vizsgálata árnyaltabb képet ad az emelt szintű mintába bekerült írásbeli munkákról. A nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsor (ez esetben egy drámarészlet szövegére irányuló kérdések) átlaga 64,5%. Meglepő azonban az egy mű értelmezése feladatnak (a magyar nyelv és irodalom tanítása egyik vélhető alaptevékenysége) az új feladattípusokhoz képesti (reflektálás és gyakorlati írásbeliség) alacsonyabb teljesítettsége. E két utóbbiban lényegesen alacsonyabb a 0–10 pontcsoportba tartozók aránya, tehát jóval többen kerülnek közel az elvárható ponttartományhoz. Sőt, a feladatok és a problémák újszerűsége, kreatív és önálló gondolkodást, kifejtést igénylő jellegét tekintve elfogadhatónak mondható. Ez a tény arra enged következtetni, hogy a diákok élni tudtak az új feladattípusok és tartalmak adta lehetőségekkel. A tanulságok, következtetések tekintetében mérvadó problémának tűnik a helyesírás értékelése, összhangban a 2001-es teljes körű, a magyar nyelv és irodalom írásbeli dolgozatok nyelvi minőségéről adott OKÉV-vizsgálat jelentésével.

A próbaérettségi 2004-es programja a vizsgafejlesztés fontos állomásaként újra megerősítette azt a feltevést, hogy egy ilyen horderejű változáshoz a feladatok kipróbálása révén a tanulói teljesítmények rendszeres vizsgálata szükséges. Az eredmények értelmezése nemcsak a vizsgafejlesztésben, hanem a tanárok tájékoztatásában is elengedhetetlen, ugyanis az osztálytermi szintről kevéssé érzékelhető összefüggésekre is rá tud világítani. Így például a szövegértés és a szerkesztési képesség kapcsolatára, amely egyúttal indokolja az érettségi követelményekben hangsúlyosan megjelenő retorikai műveltséget. Az eddigiekhez képest a teljesítmények belső rétegeit is felmutató és standard elemeket képviselő értékelés újra felhívta a figyelmet a szövegértést fejlesztő műveletekre, a szövegszerkesztési képesség átfogó jelentőségére és a kreatív feladatok lehetőségeire.

Fontos tanulság az is, hogy a sikeres vizsgához elengedhetetlen, hogy a mindenkori jövendő vizsgázók megismerjék a vizsgadolgozat értékelési elveit. Különösen a szövegalkotási feladatok nyilvános, témafüggetlen értékelési kritériumainak van nagy szerepe a vizsgázók felkészítésében, ugyanis ezek világosan, a diákok számára is érthetően írják le az egyes teljesítményhatárokat. Számolni kell azonban a következővel: az érettségizők közötti jelentős különbségek éppen a szociokulturális háttérre különösen érzékeny nyelvi-kommunikációs kompetenciákra összpontosító magyar nyelv és irodalom írásbeli vizsgáján nyilvánulhatnak meg a legfeltűnőbb módon.

A tartalmi érvényesség

A vizsgarendszereket általában funkcionális megközelítéssel is leírhatjuk, azaz a változásokat mérlegre tevő bemutatáshoz figyelembe veendő a következő vizsgafunkciók érvényesülése: a tartalmi érvényesség és az előrejelző érvényesség, a minőség őrzése, valamint az értékelési elvekkel és eljárásokkal (is) garantálható megbízhatóság. Jelen esetben a tartalmak, kialakított hozzáértések (kompetenciák) társas-társadalmi jelentősége értelmében használjuk az érvényesség fogalmát.

A vizsgafejlesztés folyamatában tanulmányozott európai példák mellett a magyar nyelv és irodalom vizsgájában bekövetkezett változások tartalmi érvényességét hazai kutatások is megalapozták. Ezek egyike az anyanyelvi tudás érvényességét vizsgáló empirikus kutatás, amelynek eredményei egyaránt hatottak a vizsga tartalmi szerveződésére és az értékelés kritériumainak kialakítására (Horváth, 1998a).

A hazai nyelv- és irodalomtanítási hagyományok közül a közkeletűen Babits Mihály gondolataival megidézett retorikai felfogás és szemlélet vált mérvadóvá. A retorikai irányultságú képzésben viszont nagyobb hangsúlyt kapnak a mindennapi, illetve az egyéni érvényesülést és a társadalmi érdekérvényesítést övező nyilvánosság színterei, párhuzamosan a civil léthez szükséges dialógusképesség és a nyelvi képességek fejlesztése.

A közoktatás teljesítményének érzékeny mutatója az érettségizettek írásbeli és szóbeli nyelvhasználatának minősége. „Gondolkodni és beszélni: nem lehetne rövidebben és mégis teljesebben megjelölni egész középiskolai tanításunk célját” – mondja Babits Mihály tanítványainak, megvilágítva a szövegekkel való foglalkozás távlatos értelmét és értékét: a gondolkodás világosságát, a nyelvi magatartás csiszoltságát, a stílus értékét. A retorika Babits szerint éppen a kritika, azaz a vizsgálat és a bírálat képességét, valamint az ítélőerőt iskolázza. Az ítélőerő működését pedig a kultúra eredendő időbeliségében szemléli (Schein, 1997). Voltaképpen a tartalmi érvényesség nem jelent mást, mint azt, hogy a vizsgateljesítménnyel olyan írásbeli és szóbeli tevékenységeket minősítünk, amelyek elfogadott, szélesebb körű társadalmi és szakmai konszenzusra számítva értéknek minősülnek. A hangsúly itt a középiskolánál is szélesebb elfogadottságon van: annál nagyobb a vizsga tartalmi érvényessége, minél inkább képviseli a felsőoktatásban is igényelt, valamint a munkaerőpiacon is elvárt teljesítményeket (is). Az érvényesség jelentésébe a társadalmi szükséglet is beleértődik, így ez az elv alapozta meg a szövegértés önálló jelenlétét. A szövegértési képességek helyzetét és alakulását ugyanis az 1980-as évektől dokumentálhatóan az elvárhatóhoz képest alacsony szinten való stagnálás jellemzi. Így a szövegértés mint vizsgafeladat (a középszinten) közvetlen szakmai és társadalmi igénnyel is indokolható.

Természetesen a vizsgatartalmak mellett az érvényesség körébe is tartoznak mindazon értékelési eljárások, amelyek nyilvános kritériumai minden értékelő számára azonos módon kötelező érvényűek. A hazai magyar nyelv és irodalom vizsgája ebben is részese az európai képnek: jellemzőek az univerzális retorikai kritériumok annak rögzítésében, hogy mi számít jó és mi kevésbé jó írásbeli és szóbeli teljesítménynek. Ez a kijelentés természetesen rögtön árnyaltabbá válik, ha az egyes nyelvi kultúrák hagyományait is figyelembe vesszük. Talán egy példa megvilágítja, mennyire univerzális és mennyire kultúrafüggő az, hogy mit tartunk értéknek: a hazai értékelési gyakorlat dominánsan a leírt-elmondott tartalmakra érzékenyebb, mint annak szerkezeti felépítésére.

Jelen tanulmány kereteit bőven túllépné a tartalmi érvényességnek a művelődési kánonnal (is) összefüggő elemzése. Annyit azonban megjegyezhetünk: a vizsgakövetelmény valóban egy-egy időszakra rögzít egy kánonként is felfogható tartalmat, azáltal, hogy megnevez, kijelöl témákat, témaköröket. E tekintetben – számos múltbeli és jelenbeli, sőt jövőbeli vitát is előrevetítve – elmondható, hogy a követelmények és különösen a konkrét feladattartalmak (2003, 2004, 2005) a hazai lehetőségekhez mérten tágították és bővítették a kanonizáltnak tekintett műveltségi tartalmakat. (Ilyennek tekinthető a nyelv és gondolkodás, a nyelv és társadalom, a retorika, a kortárs irodalom, az irodalom határterületei és a regionális kultúra az irodalom témaköreiben.) Összegzésképpen a tartalmi érvényességet egy stabil (átlátható, kontrollálható), ugyanakkor rugalmas, azaz a feladattartalmak tekintetében nyitott rendszer tudja képviselni. Ez a szándék vezette a magyar nyelv és irodalom vizsgakövetelményeinek kialakítását.

E témakörök – ahogyan azt a vizsga bevezetése óta eltelt számos szakmai kiadvány megjelenése bizonyítja – a legkülönfélébb irodalomtudományi, tantárgypedagógiai tanulmányok, illetve a felkészülést támogató összeállítások indíttatójává váltak (Fűzfa, 2005; Antalné-Hódi-Raátz, 2005). A változó szemléletű és tartalmú irodalmi képzés mellett az irodalom témaköreinek szakmai elfogadottságát jelzi két, a tárgyunk szempontjából nagy jelentőségű tanulmánykötet: Az irodalomtanítás az ezredfordulón (Sipos, 1998) és Az irodalomtanítás a harmadik évezredben (Sipos, 2006). Míg az ezredfordulóhoz közeledve szerény javaslatként jelent meg az új vizsga szemléletét jelző írás (Horváth, 1998b), addig a ‘harmadik évezrednek’ szóló tanulmányok már a vizsgakövetelmények irodalmi témaköreit értelmezik – kiváló elméleti írásokkal és műértelmezésekkel.

A minőség őrzése

Ez a vizsgafunkció legalábbis két jelentéssel bír: egyrészt jelenti egy minőségi teljesítmény-standard megfogalmazását, másrészt – ezáltal is – egy tartós, évről évre azonos teljesítményszint kijelölését. A teljesítménystandard közvetítésének több biztosítéka van. Maga a vizsgakövetelmény is jelentős szerepet játszik ebben: rögzíti a feladattípusok lehetséges összetevőit és az értékelés általános kritériumait. A minőség őrzésének másik feltétele az évről évre (több vizsgaidőszakot tekintve) azonos követelményszintet képviselő írásbeli feladatállomány, illetve a központi kijelölésű emelt szintű szóbeli tételsor. Ennek biztosítása a vizsgát működtető intézmény feladata.

A következő eszköz a javítási-értékelési útmutató. Ennek felépítése természetesen alkalmazkodik a feladattípusokhoz: a szövegértés (középszint) és a nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsor (emelt szint) esetében kérdésről kérdésre közli az elvárható választ, illetve az elfogadható válaszok tartományát, valamint az adható pontszámok megosztását. A szövegalkotási feladatok értékelése egyrészt általános szempontok szerint a tartalmi kifejtésre, a szerkesztés minőségére és a nyelvhasználatra, stílusra vonatkozó kritériumok alkalmazásával, másrészt témafüggő tartalmi összetevők figyelembevételével történik. Az értékelési standard azonban – a vizsgált teljesítmények természetéből adódóan – miden esetben lehetővé teszi a javítási-értékelési útmutatóban rögzítettektől eltérő, minden jó válasz elfogadását.

A minőség azonban nem garantálható kizárólag a vizsgát és a vizsgáztatást szervező írásos dokumentációval. Maga a vizsgáztató, értékelő tanár a leginkább számottevő résztvevő. E szempontból a vizsgáztatók felkészítése és tudásuk karbantartása mérvadó tényező. Magyar nyelv és irodalomból a 2004–2006 közötti időszak adatai szerint 2938 magyartanár rendelkezett emelt szintű vizsgáztatói tanúsítvánnyal. A vizsgáztatói képzésnek számos szerepe közül emeljünk ki most egyet. Mindnyájan tagjai vagyunk az elénk kerülő írásműveket értékelő beszélőközösségnek, és természetes interpretáló képességünk révén hallgatólagos saját szempontjaink alapján akár el is mondjuk reflexióinkat a szöveg gondolatairól, felépítéséről, meggyőző erejéről, stílusáról stb.

A vizsgahelyzetben értékelő tanár azonban e természetes reflexióinak érvényesítésén túl az „értékelő interpretátor” szerepét vállalja, azaz beavatott és minősítései joggal felruházott személlyé válik, aki az adott és egységes kritériumokat érvényesíti saját hallgatólagos minősítésével egyetértve vagy azokat korlátozva, azokon túllépve. Adatunk ugyan nincs, de feltételezzük, hogy jelentős hatást gyakorolt a minőségi standardok elfogadásában a követelmények, a feladatsorok, de különösen a javítási-értékelési útmutatók nyilvánossága.

Az előrejelző érvényesség

Bármely vizsga esetén feltehető a kérdés: milyen további teljesítményeket (például további tanulási pályafutást) valószínűsítenek a vizsga eredményei? Hallgatólagos előfeltevésünk szerint a jó teljesítmények további sikereket (is) garantálnak, míg a kevésbé jók alapján nehézségeket valószínűsítünk mind a további tanulásban, mind az élet más területein való helytállásban. További számos előfeltevés játszik szerepet a vizsga e tulajdonságának megítélésében: egyesek szerint a meglévő tudás új feladathelyzetben való alkalmazásának sikere mérvadó a későbbi életútban, mások szerint a szilárd, tényszerű tudás valószínűsíti későbbi tudások sikeres elsajátítását. Megint mások az attitűdöket és a személyes lelki-motivációs sajátosságokat vagy éppen az érzelmi intelligencia mértékét tartják az érettségit követő fiatal felnőttkori sikeresség zálogának. A képzéssel kapcsolatos álláspontokat rendszeresen az osztja meg, hogy a képzési tartalmak egy koherens elméleti rendszert vagy egy részben valós, részben becsléseken alapuló szükségletekből összeszőtt viselkedésmintát közvetítsenek-e. (Az előrejelző érvényesség szempontja érvényesül abban is, hogy a hazai továbbtanulási alkalmasság többféle pontszám alapján számítódik: a folyamatos értékelés iskolai eredményei ötvöződnek a vizsgaeredményekkel.) Az bizonyos: a vizsgák előrejelző érvényességének növelésére számos országban jelentős kutatási erőfeszítések történnek. Így például költséges és hosszan tartó folyamatban vetik össze a középiskolázás, illetve az azt lezáró vizsgák eredményeit a felsőoktatás kezdeti szakaszaiban elért eredményekkel (Mátrai, 2001). A jelzett igények arra világítanak rá, mennyire fontos kérdés az, hogy milyen tudású, milyen tudásszerkezetű, általános attitűdű diáknak van nagyobb esélye arra, hogy ne csak bekerüljön a felsőoktatásba, hanem alkalmas legyen tanulmányai sikeres folytatására, illetve valamilyen szintű érvényes bizonyítvány megszerzésére. A nemzetközi színtéren folyó ez irányú kutatások arra engednek következtetni, hogy a felsőoktatás expanziójával egyre fontosabb témává válnak a fent mondottak, főképpen akkor, ha statisztikai adatsorok szólnak a növekvő felsőoktatási lemorzsolódásról, különösen az első, második évfolyamokat tekintve. A társas-társadalmi értelemben vett releváns (érvényesnek tekintett) tudás egyfajta navigációs eszköz, a társadalomban fennálló észjárások közös platformja, egymás megértésének alapja.

Mit mondhatunk e szempontból a magyar nyelv és irodalom új vizsgájáról? A feladattípusok kialakításában ez meghatározó szempont volt. Példaként nézzük az emelt szint írásbeli feladatsorát! A nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsor az adott szöveg sajátosságait feltáró, illetve a szöveg kontextuális jellemzőire irányuló kérdéseket tartalmaz. A tárgyi és fogalmi tudás mellett mérvadó egy szöveg sokoldalú vizsgálata, az arra való önálló reagálás képessége. Az egy mű értelmezése feladat a lényeglátást, az összpontosítást feltételezi azáltal, hogy egy-egy adott, fókusszá tett szempont szerinti értelmezés minőségét vizsgálja. Ez utóbbi különösen meghatározó az értékelésben: ha az adott szempont szerinti tárgyalás sérül, jelentősen csökken a megoldásra adható pontok száma is. A reflektálás egy (kor) jelenségre a problémaközpontú gondolkodás mellett egyfajta „világismeretet” is előhív, sőt a sematikus, rutinból jövő válaszok ellenében önálló reflektív (töprengő, állást foglaló, azt bizonyító) hozzáállást kíván. A gyakorlati írásbeliség feladata egy adott, pragmatikus élethelyzet nyelvi-kommunikációs kezelését, megoldásának képességét feltételezi, mégpedig a nyilvánosságnak szánt írásbeliség társadalmi normáinak követésével. E – mondhatni változatos – feladatsor kialakításában mérvadó szerepet játszó előfeltevés volt az, hogy mindezen tudásokra és képességekre szükség van/lehet a felsőoktatási tanulmányok végzésében. A tartalmi érvényességre törekvést szolgálta a hazai felsőoktatás igényeinek feltárása. Megerősíteni látszott az előfeltevést e kutatás (Horváth, 2003) eredménye is, amely az általános olvasottság, tájékozottság igénye mellett a következőképpen foglalható össze:

Szövegértés, kritikai attitűd

Például lényegkiemelés, önálló szövegfeldolgozás, kultúrtechnikák birtoklása, szövegek kezelése, saját szavaival történő újrafogalmazása, különböző stílusú, nyelvi megjelenítésű, nézőpontú, kifejtettségű szövegek dekódolása, szokatlan gondolatmenet követése, megértése, átfogalmazása; tömörítés, transzformálás, szövegek összevetése, az összehasonlítás adekvát szempontjainak megtalálása, szövegek konvertálása, problémákhoz szövegek felkutatása, összevetése, egységes keretben történő értelmezése, nézőpont, perspektíva megtalálása, általában a nyitott gondolkodás, folyamatos átfogalmazási készenlét.

Logikus gondolkodás

Különböző gondolkodási műveletek, például általánosítás, absztrahálás, konkretizálás, összehasonlítás, következtetés korrekt elvégzése.

Problémaérzékenység, kritikus gondolkodás

A szövegekhez való kritikus közelítés, különféle megközelítésmódok ismerete, nézőpontok összevetése, a saját vélemény, viszonyulás kialakítása, a dolgok, álláspontok viszonylagosságának belátása, kétkedés.

Lényegkiemelés

Anyagrész, cikk, levezetés összegzése, lényeg kiemelése, differenciálás, súlypontok kijelölése, előadások szerkezetének, logikai tagoltságának felismerése, követése, megértése.

Önálló tanulás

A középiskolához képest lényegesen eltérő tanulási technikák elsajátításának és gyakorlatának képessége, a nem folyamatos számonkéréshez való alkalmazkodás, az elsajátítás különböző szintjeinek ismerete, a tananyag e szempontú strukturálása, általános tanulás-technika, a folyamatos visszacsatolás hiányában is önálló tanulás, a tájékozottsághoz, döntésekhez szükséges információk önálló megszerzése.

Kommunikációs képességek

Kapcsolatfelvétel, kapcsolattartás, nemzedéki és hierarchikus kapcsolatokban is.

Megbízhatóság

A korrekt, megbízható vizsgáztatás a vizsgázó alanyi joga. A megbízhatóság mindenekelőtt arra vonatkozik, milyen mértékben érvényesül a tárgyszerűség, az elfogulatlanság és a szakszerűség a vizsgateljesítmények értékelésében. A megbízható értékelés elősegítése már a vizsgafeladat megfogalmazásakor is alapszempont. Különösen érzékeny kérdés ez az új vizsgafeladat-típusok esetében, amelyek – ugyan eltérő arányban – mindegyikében feladatelem a személyes álláspont, vélemény megfogalmazása. A megbízhatóság növelésére tett erőfeszítések pregnáns példái a 2003-as próbaérettségi eredményeinek elemzéséből leszűrt következtetések, amelyek alapvetően járultak hozzá a végül ma is érvényes értékelési eljárások kialakításához.

2003-ban a kritériumok és a lehetséges tartalmi elemek együttes figyelembevételével a középszint szövegalkotási feladatának megoldására a következő pontszámokat adhatta az értékelő: 0, 5, 10, 15, 20. Az útmutató közölte a pontszámokat csökkentő tényezőket is. A megváltozott értékelési eljárást általában elfogadták a tanárok, mert „nagyobb a differenciálási lehetőség, mint a hagyományos kalkulusokkal”, „jól értelmezhető az elvárható elemek felsorolása”, „a tartalmi elemek megfogalmazása lényegre törő, pontos és széles körű”. Megjegyezték, hogy a továbbiakban is érvényesíteni kell a tartalmi elemek kulcsszószerű közlését, valamint a tartalmi, a szerkesztésbeli és a nyelvi minőséget csökkentő tényezők részletezőbb felsorolását. Ugyanakkor határozott javaslatként merült fel az adható ötös pontcsoportok mellett a 0 és 20 közötti köztes pontszámok közlése is. Ezt az igényt érvényesítette a 2004-es próbaérettségi javítási-értékelési útmutatója. Az értékelő tanárok érzékelték az útmutató összeállítójának dilemmáját: az elvárás szintjének és a teljesíthetőség racionalitásának egyeztetését, valamint az értékelési útmutató részletezettségének mértékét. Rövid távon, a vizsga bevezetésének időszakában jogos és érthető igény a minél több szempontra kitérő analitikus értékelési kulcs alkalmazása, hosszabb távon azonban éppen a jó teljesítmények gátjává válhat azáltal, hogy erősíti az ún. „vizsgára tanítás és tanulás” amúgy nem kívánatos gyakorlatát. (Általánosan érvényes, nagy múltú kutatási tapasztalat, hogy egyszerre hét szempontnál többre nem tud kiterjedni az értékelő figyelme.) Az esszé típusú teljesítmények értékelésében az objektivitás növelésének módja az értékelők képzése, e képzési folyamatban az eltérő értékfelfogások közelítése, közös etalonok kialakítása, valamint a közmegegyezéssel elfogadott analitikus szempontok alkalmazása.

Az értékelendő/értékelt tudás körének megjelölése szervesen összefügg a vizsga céljával és a vizsgafeladatok típusával, jellegével. Ha például fontosnak tartjuk a szerzőkhöz, művekhez kapcsolódó tények, összefüggések alkalmazását, a műveket összekötő témák, motívumok értelmezését vagy a fogalmi tájékozottságot (például esztétikai, poétikai, verstani fogalmak alkalmazását), akkor az értékelési alkalmakban e tartalomtudások minősítése nagyobb teret kap. Ha az érvelési, értelmezési eljárások alkalmazására tevődik nagyobb hangsúly, úgy az eljárásbeli (procedurális) tudás válik értékelés tárgyává. Az érettségi írásbeli feladataira jellemző összetett teljesítmények értékelésében éppen ez az összetettség növeli az értékelés érvényességét (azaz többféle teljesítmény alapján formálunk képet a vizsgázó teljesítményéről), ugyanakkor növeli az értékelési eljárás nehézségét is. Az értékelés célja, hogy tárgyszerű, méltányos, megbízható képet adjunk a vizsgázó írásbeli teljesítményéről.

Megjegyzem, hogy az írásbeli feladatok minősége és értékelhetősége szorosan összefügg egymással. A feladatok lehetséges hibái egyúttal értékelhetőségének korlátait is jelentik. Az összefüggés megvilágítására közlünk néhány, a feladat megfogalmazásában, kijelölésében lehetséges hibát. Ha például az érvelés (középszint) vagy a reflektálás egy korjelenségre (emelt szint) feladatának felvezető szövege túl sok háttérismeretet kíván, túl sok intertextuális utalást tartalmaz; maga a szöveg kevéssé motiváló, lapos, közhelyes, csökkenti a feladatszituációba való „bevonódást”. Hiba az is, ha a felvezető szövegből kiolvasható szerzői álláspont nem elég pregnáns és világos. Nem kedvez az értékelésnek az sem, ha a feladat elkenő, ha szélsőséges vélemény megfogalmazására ad módot vagy ha közhelyességre, gondolati-nyelvi panelek közlésére csábít.

A vizsgafeladatok értékelésében a megbízhatóságot növelő tényezők a következők: világos és szakmai egyetértésen alapuló kritériumok; a teljesítmények viszonyítási lehetősége (értékelési útmutató); az értékelő képezettsége és tapasztaltsága. Fontos feltétel magának a feladatnak a kijelölése. Ez biztosítja, hogy a feladat valóban azt a teljesítményt tegye lehetővé, amelyet értékelni szándékozunk (például a téma és a műfaj összhangban van, elegendő háttérismerettel rendelkeznek a diákok, azaz sem a téma tartalmi, sem műfaji kívánalmai nem haladják meg feltételezett kompetenciájukat).

A vizsgateljesítmények értékelése felveti az objektivitás, a tárgyszerűség, a kritérium-orientáltság, az összehasonlíthatóság kérdését egy olyan teljesítményben, amelyben a személyességnek, a személyes problémakezelésnek, a személyes háttértudásnak, az egyéni önkifejezésnek, stílusnak legalább olyan jelentősége van, mint az írásbeli alkotások létrehozásában szerepet játszó egyezményes retorikai normáknak.

A tudás értékelése általában két, eltérő módon valósul meg: a kvalitatív értékelésben a teljesítmény(ek) minőségéről szavakban kifejtett megítélést kapunk. Ez feltételez egyfajta közös nyelvet, a megítélés normáinak kölcsönös bizalmon alapuló elfogadását. A kvalitatív értékelés alapja az értékelés tárgyául tekintett tudás elemzése, összetevőinek, megnyilvánulási módjainak megnevezése: azaz az átfogó (holisztikus) megítélés mellett az ún. horizontális, a teljesítményt tartalmi összetevőire, szétválasztható rétegeire bontó értékelés is. E tekintetben is különbözik a pedagógiai értékelés a mindennapi ítéleteinket átszövő értékelő mozzanatoktól. A kvalitatív értékelésben jellemző közlésmód a jelzős szerkezet (memoriter szöveghű előadása, fogalmak indokolt alkalmazása, eredeti képzettársítások, művek elmélyült ismerete stb.), tipikus megnyilvánulása pedig a diákok írásbeli munkáira adott szóbeli és írásos tanári reflexió. A mérésekhez mércét alkalmazunk, ami ugyan konvenció dolga, mégsem választható tetszés szerint. A megítélés alapja a tanári tevékenységben (ideális esetben) mesterségszinten élő és ható minőségérzék, valamint a mérték képzete. Valamely teljesítmény mértékét, azaz a teljesítmény minőségi jellemzőit becslésen alapuló elképzelt vagy egy rögzített skálán helyezhetjük el. Ez a gondolat átvezet az értékelés másik fajtájához, az ún. kvantitatív értékeléshez, amelynek során mennyiségeket, számokat rendelünk a teljesítményhez, azaz számszerűséggel fejezzük ki egy adott teljesítmény színvonalát.

A magyar nyelv és irodalom érettségi egyik legjelentősebb új vonása a javítási-értékelési útmutató használatának kötelezettsége. Ez azt jelenti, hogy mind a középszintű, mind az emelt szintű írásbeli vizsgafeladatok pontszámmal történő értékelése a konkrét vizsgafeladatokhoz mellékelt javítási-értékelési útmutatóban rögzített, országosan egységes eljárás szerint folyik. Következésképpen a feladatsorhoz tartozik egy megoldási-értékelési válasz-modell, s a kulcsszavakban vagy kifejtetten megfogalmazott elvárt teljesítményhez illeszthetjük a ténylegesen tapasztalt teljesítményeket. A vizsgáztató tanár felelőssége és szakmai döntése, mérlegelése természetesen továbbra is érvényesül, hiszen a magyar nyelv és irodalom vizsgateljesítmények jellegéből következően többféle módon megfogalmazott, megszerkesztett jó megoldás lehetséges.

Ennek az elvnek a gyakorlati érvényesítése azt jelenti, hogy a vizsgáztató tanár ítéli meg, hogy a vizsgázó teljesítménye átfogóan, illetve részleteiben mennyiben felel meg a javítási-értékelési útmutatóban közölt tartalmi elemeknek, továbbá mennyiben felel meg a részletes követelményekben található általános, témafüggetlen értékelési kritériumoknak.

A három teljesítménytartományra elkülönített kritériumok leíró közlései – lévén ezek nyilvánosak – egyben a felkészülést is orientálhatják. Ha a vizsgázó számára nyilvánvaló, hogy egy írásbeli érvelés értéke (számára az ő személyes teljesítményének előre tudható és feltehetően tudott értékelési szempontja), ha írásműve a választott témáról szól, megközelítése világos, átgondolt, tanújelét adva kritikai gondolkodásának, ítélőképességének, személyes reflexiói, álláspontja, érvelése hitelt érdemlő példákkal bizonyított – akkor várhatóan jónak minősül. A kerülendő megoldások is feltárhatóak: ilyen például a téma megkerülése, az általánosságok, a szövegben az irányváltások, gondolati összefüggésbeli hiányok, a releváns utalások, példák hiánya, a következetlen és indokolatlan kitérőket felmutató szerkezet. A nyelvi minőség megítélésének egyik fontos szempontja a szabatos, pontos, kifejező szókincs, ellentéteként pedig a színtelenség vagy éppen a dagályosság.

A vizsgaidőszakonként más és más tartalmú feladatok értékeléséhez közölt lehetséges tartalmi elemek természetesen csak a feladatok megoldása után válnak ismertté, a mindenkori javítási-értékelési útmutató műfajában. A lehetséges tartalmi elemek alkalmazását minden esetben megelőzi az értékelőknek szánt instrukció: a lehetséges tartalmi elemek felsorolása nem jelenti azt, hogy a helyes feladatmegoldásban valamennyi elemnek szerepelnie kell. A lehetséges tartalmi elemekben adott választól eltérő minden jó megoldást értékelni kell! A helyes feladatmegoldáshoz elégséges a részletezett tartalmi elemek szűkebb köre, és természetesen helyes válaszok lehetségesek a megadott tartalmi elemeken kívül is. Általános elv, hogy a javítási-értékelési útmutató – az adott témától, alkotótól, alkotástól, problémától függően – közölje a feladat szempontjából adódó tárgyszerű értelmezések lényeges elemeit – a kidolgozásban elvárható fogalomhasználattal –, továbbá tartalmazza a lehetséges utalásokat, meggyőző példákat, szükséges és lehetséges kontextusokat, összefüggéseket, következtetéseket. A már megvalósult dolgozatok azonban – mint már említettük – szerencsére mindig tartogatnak meglepetéseket.

A szóbeli vizsgateljesítmények értékelése – a fogadtatásból legalábbis úgy tűnik – még mindig nagyobb kihívás, mint a megváltozott írásbeli értékelési eljárások alkalmazása. Valóban figyelmet, empátiát és kritikai érzéket igényel a magyar nyelvi és az irodalmi feleletre együttesen megosztható 50 pontot átfogó tartomány elkülönítése a tartalom és az előadásmód minősége szerint (25 + 25 pont arányban). A vizsgaleírásban közölt analitikus részszempontok támogatják ebben a vizsgáztatót.

Összegzésképpen: mind az írásbeli vizsgateljesítmények, mind a szóbeli teljesítmények értékelésében alkalmazandó témafüggetlen kvalitatív kritériumok összhangban állnak a vizsgatárgy immanens céljával és kultúrafelfogásával: a tartalmi minőségre, a gondolatok kifejtettségében érvényesülő felépítésre, azok világos, koherens és meggyőző előadásmódjára, valamint a nyelvhasználati minőségre összpontosító retorikai alapműveltséggel.

Irodalom

A magyar nyelvi oktatás eredményességének országos szakmai vizsgálata 2002. Szakmai beszámoló az országos adatok alapján (2003): Szerk.: Pála Károly. Országos Közoktatási és Értékelési Vizsgaközpont, Budapest.

Antalné Szabó Ágnes – Hódi Gyuláné – Raátz Judit (2005): Magyar nyelv és irodalom. Érettségi feladatgyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezeti terve (1990): (Organisationsentwurf). Ford.: Schaffhauser Ferenc. A ford. ellenőrizte, a bevezető tanulmányt írta Zibolen Endre. A szöveget gondozta és sajtó alá rendezte Horánszky Nándor. A tantervelmélet forrásai 12. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Az érettségiről tanároknak 2005 (2004): Magyar nyelv és irodalom.
[online]

Balázs Géza (1999): Nyelvstratégia. In: A magyar nyelv az informatika korában. Magyarország az ezredfordulón. Szerk.: Glatz Ferenc. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest.

Fűzfa Balázs (Szerk.) (2005): Emelt szintű magyar szóbeli érettségi. Irodalmi tételek és feladatok megoldásokkal. Krónika Nova Kiadó, Budapest.

Horváth Zsuzsanna – Lukács Judit (2005): Előzetes szakmai jelentés a 2004/2005. tanév május-június időszakában tett érettségi vizsgák eredményeiről. Sokszorosított kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Horváth Zsuzsanna (1997): Szövegek és olvasóik. In: Monitor ‘95. A tanulók tudásának felmérése. Szerk.: Vári Péter. Mérés – értékelés – vizsga 1. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Horváth Zsuzsanna (1998a): Anyanyelvi tudástérkép. Középiskolai tantárgyi feladatbankok III. Mérés – értékelés – vizsga 4. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Horváth Zsuzsanna (1998b): Mérés, értékelés, vizsgarendszer. In: Irodalomtanítás az ezredfordulón. Szerk.: Sipos Lajos. Pauz-Westermann Könyvkiadó, Celldömölk.

Horváth Zsuzsanna (2003): Az érettségi és az érettségizők. In: Mindenki középiskolája. Középfokú képzés az ezredforduló Magyarországán. Szerk.: Nagy Mária. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Jelentés a magyar közoktatásról 1997 (1998): Szerk.: Halász Gábor – Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Jelentés a magyar közoktatásról 2003 (2003): Szerk.: Halász Gábor – Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Jelentés a magyar közoktatásról 2000 (2001): Szerk.: Halász Gábor – Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Kádárné Fülöp Judit (1990): Hogyan írnak a tizenévesek? Akadémiai Kiadó, Budapest.

Kerettantervi kézikönyv. Magyar nyelv és irodalom. (2001): Oktatási Minisztérium, Budapest.

Nagy Péter Tibor (2004): Tananyagcsökkentés és társadalompolitika. Educatio, 2. sz.

Nyíri Kristóf (1999): Információs társadalom és nemzeti kultúra. Replika, 38. sz.

Péntek János (2002): Nem őrizni, használni kell a nyelvet! In: A. Jászó Anna – Bódi Zoltán (szerk.): Szociolingvisztikai szöveggyűjtemény. Tinta Könyvkiadó.

Pléh Csaba (1999): Hozzájárulhatnak-e az empirikus pszichológiai kutatások a nyelvgondolkodás viszony filozófiai problémájának megoldásához? In: Neumer Katalin (szerk.): Nyelv, gondolkodás, relativizmus. Osiris Kiadó.

Pusztai Ferenc (1999): Magyarul, magyarán. In: A magyar nyelv az informatika korában. Magyarország az ezredfordulón. Szerk.: Glatz Ferenc. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest.

Schein Gábor (1997): Gondolkodni és beszélni. Az irodalmi nevelés és az irodalomtudomány vitája, találkozása a retorikában. In: Irodalomismeret. 4. sz.

Sipos Lajos (Szerk.) (1998): Irodalomtanítás az ezredfordulón. Pauz-Westermann Könyvkiadó, Celldömölk.

Sipos Lajos (2006): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Budapest.

Szabó Katalin (1997): Kommunikáció felsőfokon. Kossuth Kiadó, Budapest.

Vári et al (2003): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Vári Péter és mtsai (1999): Monitor ‘97. Az olvasási képesség alakulása. Országos Közoktatási Intézet.

 Kapcsolódások

Kapcsolódó témák

 Gyorslinkek 
 Új Pedagógiai Szemle
 Jelentés a magyar közoktatásról
 Kétszintű érettségi
 Középiskolai mutatók
Oktatáskutató és -fejlesztő Intézet
1051 Budapest, Dorottya u. 8.
Tel.: (1) 235-7200


www.oki.hu 1997–2014