Csorba F. László

Tudománytörténet – Összefoglaló elemzés a természettudományok integrált oktatásáról

Veres Péter Gimnázium, Békásmegyer 1989–1993
József Attila Gimnázium 1995–1997

Tartalom

 1. A tantárgyi integráció körülményei, előzményei, célja
 2. Követelmények a tantárgyközi kapcsolatokban
 2.1 Tematikus kapcsolatok (Pdf, 201 KB)
 2.2 Tematikus kapcsolatok – összefoglaló blokkdiagram (Pdf, 61 KB)
 3. Dokumentumok (Pdf, 523 KB)
 4. „Egy történeti tantárgykísérlet története”
(Tanulmány, megjelent az Új Pedagógiai Szemlében, módosítva 1995)

1. A tantárgyi integráció körülményei, előzményei, célja

1.1 Előzmények

A természettudományos tárgyak integrált oktatáshoz szükséges koncepció, illetve tankönyv kidolgozására eredetileg az I. István Közgazdasági Szakközépiskola – azóta: Szent István Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola – adott megbízást 1986-ban, 9-10. évfolyamra, heti 5 órás tárgyként.

Ebben az iskolában azóta is ebben a rendszerben folyik a természettudományos tárgyak tanítása, amit az új kerettanterv is megerősített, kiegészítve a 11-12. évfolyam két-kétórás lehetőségével.

Gimnáziumi oktatásban a rendszer egyes elemeit négy évi tanítás után próbáltam ki az Árpád Gimnázium végzős növendékeivel. A sikeren fölbátorodva kértem és kaptam engedélyt

A békásmegyeri Veres Péter Gimnáziumban egy gyökeresen új forma bevezetésére. Ez egyben nyitánya volt az eredetileg szakközépiskolák számára készült Tudománytörténet 1-3. tankönyv(pótló jegyzet) átalakítására, kipróbálására is.

1.2 Célok, keretek

A Veres Péter Gimnázium négyosztályos gimnáziumként indult (ma nyolcosztályosként működik). A tanulók zöme a környező lakótelepről, Csillaghegyről és a III. kerület távolabbi részeiről járt be, de voltak budakalásziak és pomáziak is. A testület nagyrészt fiatal, érdeklődő tanárokból állt, akiket egy-egy tapasztaltabb kolléga is tudott segíteni. Érkezésemkor már működött egy „humán” integrált kísérleti program (Gelniczky György vezetésével), így a természettudományos kezdeményezés nem a semmiből indult. A tantárgyi integráció alább közölt céljait egy későbbi – a József Attila Gimnázium számra megfogalmazott – dokumentumból vettem át.

Célok: – a tantárgyak és a tanárok közti együttműködés erősítése;

• a humán és a reál műveltség közös alapjainak feltárása;
• a természettudományok módszereinek, látásmódjainak sokrétű bemutatása;
• kreativitás, vitakultúra fejlesztése;
• az esetleg meginduló 6 vagy 8 osztályos gimnázium felső évfolyamainak szóló egyik lehetséges tanterv gyakorlati  kipróbálása.

A célok bővebb megfogalmazását lásd a mellékelt cikkben (5. Fejezet)

1.3 Eltérések a hagyományos természettudományos tantervtől

1. A terv szerint a kísérleti osztály tanulóinak természettudományos alapképzése (a törzsanyag egészének elsajátítása) a 3. osztály végére befejeződne – kivéve a gazdaságföldrajzot és esetleg a filozófiát. Az első három év kissé nagyobb terhelése után a 4. év felszabaduló órakeretében a felvételi-érettségi tárgyaikban mélyedhetnének el a tanulók.

2. A természettudományos tárgyak nem elvont, deduktív-matematikai, hanem művelődéstörténeti-filozófiai indítás után bontakoznának ki, lehetőség szerint építve a matematikában és a vizuális ismeretekben (rajz) elsajátítottakra. Mindez nem zárja ki (bár részben kiváltja) a jelenleg 4. osztályban tanított filozófia létjogosultságát.

3. A természeti földrajz  és az ökológia (3. év) egymást erősítve, párhuzamosan haladnának. A természeti földrajz építhetne a mechanikai és kémiai ismeretekre. A földrajzot (gyakori érettségi tárgy) nem borítaná a 4. osztály végére a feledés homálya. A gazdaságföldrajz – mely az alapvető közgazdasági, szociológiai, politológiai stb. ismeretek révén amúgy is erősen kötődik hozzá – építhetne a történelmi ismeretekre. A negyedikesek földrajz-tanulásának motiválásaként hasznos lenne a történelem-érettségi részévé tenni az ilyen témaköröket.

4. A kémia az atomszerkezeti ismereteket a fizikával párhuzamosan, a 3. évben tanítaná. Korábban csak olyan szerkezeti mélységig jutna, ami a szerves kémia megértéséhez feltétlenül szükséges.

5. A biológia hagyományos (tehát nem evolúciótörténeti) rendszertannal indítva, első évben az alapvető összehasonlító szervezettani ismereteket is megadná. A második évben szerencsés lenne, ha ugyanaz a tanár tanítaná a biológiát és a kémiát, így a szerves kémia és a biokémia közti egyeztetés könnyebben megoldható lenne.

6. A tárgyak taníthatók a hagyományos gimnáziumi tankönyvekből is, természetesen az anyagrészek sorrendjének megfelelő változtatásával. Az első éves anyaghoz javaslom a „Tudománytörténet I.” című választható tankönyv megrendelését, amit esetleg a könyvtár adhatna ki használatra a diákoknak. A könyv készülő 2. kötete a második év anyagához is segítséget nyújthat. (Ha azonban valami okból addig nem jelenne meg, a tanítás a hagyományos könyvekből is folytatható).

7. Az osztályzás hagyományos tantárgyakban megszokott módon történhetne. A „ponthozó tárgyak” esetében a földrajznak nyilván a 3. és 4. év végi jegye számítana, a biológia és a fizika esetében két megoldás is elképzelhető: vagy a 3. év végi jegyek „duplázása”, vagy a 2. és 3. évi jegyek figyelembe vétele. Az is lehetséges, hogy a 4. évben osztályozó vizsgát tehessenek. (Mindháromra volt példa az e tárgyat tanító gimnáziumok gyakorlatában).

8. A megváltozott óraszámok 3. évben okozhatnak nehézségeket, amennyiben a heti megengedett óraszámot túllépnék. Ha ez így van, esetleg javasolható olyan tárgyak/munkaközösségek bevonása is, melyek hajlandók lennének 3. évben kevesebb, 4. évben több órában tanítani.

9. Megjegyzendő, hogy ha a NAT követelményrendszerét időközben elfogadják, ahhoz alkalmazkodni kell majd. Ha bevezetik az „alsó középfokú” vizsgát, annak igényeihez (amennyiben az valamiképpen az alapképzés lezárását jelentené) e javasolt rendszer valamennyire idomul, hiszen a természettudományos alapképzés befejezését 17 (igaz, nem 16) éves korra ígéri. A nagy óraszámon, a tanterv feszességén sokat enyhítene, ha a meginduló 6 vagy 8 osztályos gimnázium kereteiben (is) lehetne gondolkodni.

10. Javaslom, hogy ha ilyen kísérleti osztály indul, abban olyan létszámot alakítsunk ki, ami a diákok közti normális párbeszédet fizikailag is lehetővé teszi. (Tehát pl. két asztal-félkör, ami kb. 25-28, maximum 30 fő). Javaslom azt is, hogy az e program keretében tanító tanárok (különösen 1. évben a kémia és fizika szakosok) olyan órarendet kapjanak, ami lehetővé teszi a kolléga óráinak látogatását.

Az itt 10 pontban leírt tervhez képest a Veres Péter Gimnáziumban meginduló programban az első évfolyamon nem volt biológia, a második-harmadik évfolyamon pedig 3-3 órában folyt (lásd a mellékelt tanmeneteket).

Mindkét iskolában mindegyik évfolyamon mindegyik tárgyból külön-külön kaptak osztályzatot a növendékek, noha azokat az átfedő anyagrészeknél „duplázva” kapták.

A Veres Péter Gimnáziumban két egymást követő „humán” osztályban indult meg a kísérlet, ezeken a helyeken a tanulók döntő többsége nem természettudományokból kívánt érettségizni  vagy felvételizni. Azoknak, akik mégis így döntöttek, 11-12. évfolyamon rendelkezésre állt a fakultatív órakeret (éltek is ezzel a lehetőséggel).

2. Követelmények a tantárgyközi kapcsolatokban

 2.1 Tematikus kapcsolatok (Pdf, 201 KB)
 2.2 Tematikus kapcsolatok – összefoglaló blokkdiagram (Pdf, 61 KB)
 3. Dokumentumok (Pdf, 523 KB)

• 3.1 Tanmenetek
  • 3.1.1 Első év
  • 3.1.2 Második év
  • 3.1.3 Harmadik év
• 3.2 Ellenőrzés, értékelés
  • 3.2.1 Első év
  • 3.2.2 Második év
  • 3.2.3 Harmadik év
  • 3.2.4 Komplex felmérők
• 3.3 Diákok munkáiból

4. „Egy történeti tantárgykísérlet története”

(Megjelent az Új Pedagógiai Szemlében – átdolgozott változat 1995)

Tudománytörténet – egy tantárgy születése

Emlékek és érvek

Úgy gondolom, nem én vagyok az egyedüli, aki gimnáziumi éveinek természettudomány-óráira emlékezve egyszerre érez vonzást és taszítást. Vonzó volt-e tantárgyakban nyelvük egyértelműsége, az, hogy az itt nyert tudás nem vélekedések gyűjteménye, hanem biztos, vagy biztossá tehető ismeret.

Érdekes módon ugyanez taszított is. Mert éreztem, hogy a természettudomány, noha a természetről szól, mégiscsak az ember, s nem a természet tudománya. Nyelve emberi, emberek által gyarapszik és változik. Állításai nem kinyilatkoztatások, hanem föltevések. Hol találom hát ezt az „emberi tényezőt”?

Nos, a tankönyvekben néhány apróbetűs rész arra figyelmeztetett, hogy tudásunk nem volt mindig , mint ma, hanem kutatók csetlés-botlásai vezettek idáig. Az órákon elhangzó „kötelező sztorik” (Kekulé álma, Becquerel fotópapírjai, Fleming ecsetpenész-spórái” stb.) pedig azt mutatták, hogy a „véletlent is felkészült elmével kell fogadni (Pasteur). Nem szeretném lebecsülni e kis történeteket. Vannak – s azt hiszem, ők a többség –, akiknek agyában néhány évvel a szerves kémiai tanulmányok befejezése után csak Kekulé majmai emelkednek ki a homályból. ˇk azonban a „lemaradók”, akik elveszítvén a fonalat, kétségbeesetten kapaszkodnak valami emberibe. A tantárgyban sikerrel elmélyülők azonban nyugodtan átugorhatták és át is ugrották ezeket az apró betűs részleteket. Nem tartoztak ugyanis a tantárgy logikájába, fölösleges cirádák voltak az építményen. Ez tehát tévút. Másra van szükség.

Sok évvel később Thomas Kuhn tudományos forradalmakról szóló, könyvének (Tudománytörténet – egy tantárgy születése)¹ olvasása után értettem meg, hogy  természettudomány-tárgyaink ma kizárólag a Kuhn által rejtvényfejtésnek nevezett műveletet gyakoroltatják. Ennek lényege, hogy a jelenségek minél szélesebb körét próbálják magyarázni egy adott paradigma alapján. Arról szó sem esik eközben, hogy a tudományok történetében paradigmák küzdöttek egymással és fonódtak össze, még kevésbé arról, hogy ugyanarra a jelenségre nagyon sok, egymással nem cáfolható magyarázat adható az eltérő paradigmák alapján. Röviden: a természettudományok mai oktatását merev pozitivizmus hatja át.

Juhász-Nagy Pál hívja fel a figyelmet arra², hogy a Tudománytörténet – egy tantárgy születése diszciplína szó három fogalmat jelent: fegyelmet, tudományágat és látásmódot. E három közül a „normál tudomány” rejtvényfejtései közben csak az első kettőre ügyel: aki hibát ejt, az a tudományág gondolati fegyelmét sérti meg, büntetést érdemel tehát. Iskoláinkban erre szolgál az osztályzás. Biztos, hogy ezekre a gyakorlatokra is szükség van, ha másért nem, hát azért, hogy világossá váljon: mit jelent: hibázni.

Ez azonban aligha elég. Egyrészt nemigen jelent igazi szellemi kalandot (illetve a kalandnak csak rejtvényfejtési formáját). Másrészt nem teszi lehetővé a reális tudománykritikát, a tudomány és a valóság viszonyának helyes megítélését. Végletessé tesz. Ha valamely tény (jelenség, esemény) nem magyarázható az adott paradigma keretei között, akkor az ember a tényt hibáztatja. („Ilyen állat nincs is!” – kiált fel, a zsiráfot látva.) Avagy – ha ez az álláspont már végképp nem tartható tovább – egyszerűen Tudománytörténet – egy tantárgy születése elveti a korábban istenített paradigmát. Ez azonban nem a Kuhn szemével látott tudományos forradalom, hanem Tudománytörténet – egy tantárgy születése összeomlás . A különbség a kizárólagosság igényében van. A régi Tudománytörténet – egy tantárgy születése helyébe állítja az új szemléletmódot, s nem a Tudománytörténet – egy tantárgy születése mellé. Az egyszempontúság helyébe nem sokszempontúság, hanem egy Tudománytörténet – egy tantárgy születése másik egyszempontúság lép.  A kérdések így merülnek föl: Tudománytörténet – egy tantárgy születése vagy a flogisztonelmélez igaz, Tudománytörténet – egy tantárgy születése vagy az égés oxigén-elmélete, Tudománytörténet – egy tantárgy születése vagy a Nap kering a Föld körül, Tudománytörténet – egy tantárgy születése vagy fordítva. Holott a sokszempontúság ilyen típusú kérdéseket igényelne: a jelenségek mely körét írja le jól a flogisztonelmélet, illetve az oxigénelmélet, hol hibádzik az egyik illetve a másik. Vagy: miféle eredményekre juthatunk a heliocentrikus, s milyenekre a geocentrikus világkép elfogadása esetén.

Nyilvánvaló, hogy e kérdések föl sem tehetők e paradigmák ismerete nélkül. Mivel pedig a paradigmák a történelem során bontakoztak ki, önként adódik a történeti megközelítés, méghozzá a lehetőségekhez képest összehangoltan. Tantárgyunk neve – Tudománytörténet – innen ered. Már az eddigiekből is látszik, hogy ez a cím kissé megtévesztő. Nem a hagyományos értelemben vett tudománytörténetről van szó ugyanis, hanem a természettudományos tárgyak olyan logikájú felépítéséről, ami a diszciplínák kapcsolataiban meglévő szakadásokat egy diszciplínákon túli („transzcendens") kapoccsal fogja össze: a történetiséggel.

Egység és tagoltság, avagy: mi az a „komplex”?

Az eddig leírt érvek a természettudományok köréből valók. Más szempontok is fölmerülnek azonban, nem kevésbé fontosak. Az a – néhány évvel ezelőtt divatos – vitatéma, hogy ellentétben áll-e vajon a humán és a reál műveltség, azon a szerencsétlen gondolaton alapult, hogy van elvi alapja az ilyesfajta elkülönítésnek. Pedig aligha létezik kétféle műveltség: valaki vagy művelt, vagy nem.

Ezen elv deklarálása azonban sajnos nem zárja ki a létező és nyomasztó nyelvi széttagoltság tényét. Ez ma olyan mértékben megnehezíti a szakmai viták, sőt általában mindenfajta érdemi vita lefolytatását, hogy azok sok esetben a süketek és némák párbeszédére emlékeztetnek. Pedig – tegyük most föl – „művelt" emberekről van szó, sőt talán még a másik iránti türelem sem hiányzik belőlük. Műveltségük elemei azonban nem állnak össze egésszé, nem találják a kapcsolatokat, a közös nyelvet. Ennek megtalálásában segíthet a Tudománytörténet. Ám hogyan?

Az „áthidaló megoldások" szinte szükségszerűen vezetnek nyelvi zűrzavarhoz, táptalajai miszticizmusnak, áltudománynak, felszínességnek. Ez nem lehet cél, még akkor sem, ha éppen a nagy felfedezések ítéltettek el gyakran áltudományként az akadémiák bástyái mögül. (Gondoljunk például a hipnózisra, vagy a genetikára, mint „burzsoá áltudományra" a Liszenko-kor Szovjetúniójában!³).  A miszticizmus és az áltudomány olyan sejtéseket tartalmaz, melyek hátterében nincs elmélet, vagy ha van, az irtózik a megmérettetéstől. Úgy is mondhatnánk, hogy a miszticizmus az elméletek iránti ellenszenv terméke. Egy tudomány ellenben, ha valóban igényt tart a „tudomány" elnevezésre, olyan állításokat tud tenni, amelyek az alapföltevésből egyértelműen adódnak, s a paradigma keretei között a tapasztalatok által egyértelműen cáfolhatók lehetnek. (E szövevényes kérdéskörben Karl Popper mellett a legjobb útmutató ismétcsak Kuhn idézettv könyve). Eszerint tudományos elméletek azok is, amelyek „nem igazak" ugyan, de vállalják az egzakt megmérettetést. Példaként vegyük az égés flogiszton-elméletét, vagy a vér áramlásának Galénosz-féle „árapály"-modelljét! Ezekről ma azért érdemes tudni, mert Lavoisier a flogisztonelmélettel szemben állította fel a maga oxigén-teóriáját, és Harvey sem egyszerűen „megfigyelte" a vérkeringést, hanem Galénosszal szemben rendezte elméletté tapasztalatait. Ehhez még érdemes hozzátenni, hogy a redox folyamatok mai elmélete csodálatos módon hasonlít a flogiszton-teóriára, ha a flogiszton helyébe elektront írunk.⁴ Noha a redox-elmélet Lavoisieréből nőtt ki, de alig hihető, hogy a flogiszton-teória nagyvonalúsága, egyetemesre törekvése ne gyakorolt volna rá hatást. Tehát: flogiszton nélkül nincs Lavoisier, Lavoisier és a flogisztonelmélet nélkül nincs redoxelmélet, mindhárom nélkül nincs kémia. Ugyanez a gondolatmenet a humánnak nevezett művészetekre is igaz. Nyilvánvaló, hogy egy egyiptomi ábrázolás, Dürer perdpektívája és egy kubista kép más-más rendszerben épül fel. Nem mondható azonban, hogy egyik a másiknál „fejlettebb" vagy „primitívebb" lenne: mások.  Azt azonban állíthatjuk, hogy a kubista festőnek ismernie kell az egyiptomi ábrázolásmódot és a düreri perspektívát is . Ez láthatóan nem okoz zavart a fejében, nem is „holt ismeret", sőt: csak így tud festeni. Hatékonnyá, operatívvá vált benne a tudás – és pontosan ezt nevezem én műveltségnek.

Visszatérve a Tudománytörténethez: ennek komplexitása ezek szerint nem jelentheti az egyes diszciplínák határainak elmosását, vagyis pongyola nyelvhasználatot. Jelentheti viszont azt, hogy az ismeretek mennyiségét kissé csökkentve, figyelmünket inkább a kapcsolódási pontok felé irányítjuk. A természetes kapcsolódási pontokat egyrészet a közös eredet, másrészt a párhuzamos fejlődés során kialakuló későbbi kapcsolatok jelentik. A komplexitást tehát mint történetileg kibontakozó egységet látjuk .

A hosszú távú terv egyetlen „tantárgy" irányába mutat. Ennek részei: 1. a természettudományok, 2. a művészetek, 3. a matematika(ák), 4. a társadalmak története. Ezek az önmagukban is komplex egységek mind más módon fejezik ki magukat. Kényes feledat, de nagyon fontos e nyelvek viszonyának tisztázása, egyenrangúságuk megteremtése. A természettudósok közül például sokan vallják azt, hogy a minőségek lefordíthatók a mennyiségek nyelvére, vagyis a tárgyuk egzakt és objektív megközelítésének egyedüli útja a matematikán át vezet. Az elv híres megfogalmazása még Galileitől származik⁵: „ A filozófia könyve a matematika nyelvén van írva, és a betűi háromszögek, körök és más geometriai alakzatok." Galileinek nyilván szüksége és joga is volt e tévedésre, mi azonban inkább fogalmazzunk óvatosabban: a természet olyan, amilyen, könyvét pedig mi írjuk, sokféle nyelven. A számokkal egyenérétkű a színek és formák, a dallamok és hangnemek vagy a mozdulatok nyelve. E nyelvek (jelrendszerek) mindegyike fordulhat a világ felé is (objektivitás), de a beszélő felé is (szubjektivitás). Mindegyiket lehet használni jól is, hibásan is. Semmi sem indokolja, hogy a matematika – megérdemelt fontosságán túl – kiemelt helyet kapjon. Sőt! Éppen a jelenleg háttérbe szorított képi, zenei és gesztuskultúrát kellene visszaállítani jogaiba a műveltség teljes szélrességében – tehát a természettudományokban is. Azt, hogy a mennyiségek egyoldalú vizsgálata hogyan vezethet a struktúrák lekicsinyléséhez, remekül elemzik Konrad Lorenz⁶ Az egyszempontú megközelítés tehát még egy részterületen sem fogadható el, ha pedig célunk ennél több: értelmetlenné válik. Mindez azt támasztja alá, hogy az imént kifejtett komplexitás nem csupán valami „végső nagy szintézis" ábrándos távolában, hanem minden tudományág legapróbb részletében Tudománytörténet – egy tantárgy születése is tettenérhető szemléletmód. 

Történetiség és kreativitás

A „humán"-nak tekintett tantárgyak jó része (irodalom, zene, művészettörténet és maga a történelem) hagyományosan történeti logikát követ, szinte csábítva az összehangolt tárgyalásra. Mit jelent ez esetben a történetiség? Egyrészt természetesen az események időbeli követését. Például a művészettörténetben a román stílus, a gótika, a barokk egymásrakövetkezését. Gondot legföljebb az okozhat, hogy a térben párhuzamosan zajló fejlődési vonalakat hogyan helyezzük el az órákon vagy egy könyv lapjain. Ez azonban harmadlagos kérdés.

Sokkal fontosabb a másik probléma: a jelenségek helyes, autentikus értelmezése . Le kell-e vetkőznünk saját bőrünket, s bebújni egy Platónéba vagy Lamarckéba ahhoz, hogy helyesen értsük őket? Erre lehet törekedni, megvalósítani viszont biztosan lehetetlen. Nem kevésbé abszurd azt hinni, hogy mai tudásunk biztos alapot szolgáltathat egy ezer évvel korábban élt ember gondolatainak megértéséhez. Példaként véve az őskort: vajon az-e a helyes módszer, ameit pl. F. Klix követ könyvében ⁷, hogy kőeszközök, agyagtáblák elemzését modern idegélettani és összehasonlító etológiai stb. módszerekkel kombinálva kísérlejük meg a „természeti népek" gondolkodásmódját? Sok érv szól emellett, látszólagos objektivitása például. De ne feledjük, hogy ebben a mondatban az „objektivitás" csak annyit jelent, hogy mai paradigmák alapján állunk és ítélünk. Ezenkívül, azt hiszem, elég nagy merészség kell ahhoz, hogy e leletekből messzemenő következtetéseket vonjunk le. (Mintha egy eljövendő évezredben egy marslakó a XX. századi szeméttelepek feltárása után próbálna meg következtetni az Olvasó gondolataira...)

Nem kevésbé veszélyes vállalkozás – mégis rokonszenvesebb számomra – egy olyan könyv, mint Zolnay Vilmosé ⁸ vagy Mircea Eliade-é ⁹. Ezek az írások szertelen kalandozások térben és időben, szabad teret engedve sokféle asszociációnak. Mindkettő azt az ősi alap-réteget keresi, ami minden emberben közös, amely ma is bennünk él és hat. Bár mindkét könyv hátterében hatalmas mai műveltség áll (enélkül biztosan nem születhettek volna meg), nem ez szolgál szervező elvként, rendszerként. A könyvek végiggondolása után úgy érezzük, jóval gazdagabbak lettünk az eredeti kérdések megértésében, akkor is, ha a magyarázat szükségképp a mai kor köntösében jelent meg, sőt akkor is, ha esetleg „a fele sem igaz".

Szerencsére legtöbbször nem kényszerülünk efféle végletes szempontok közti választásra. Korhű keretben aktuális mondandók szólalhatnak meg. Ennek az a föltevés az alapja, hogy az igazán nagy kérdések örökérvényűek, csak megfogalmazásuk módja és a rájuk adott válaszok különböznek koronként. Másként nem is lehetnének izgatóak. Összefügg e kérdéssel a történetiség és a kreativitás viszonya is.

Nitzsche szerint¹⁰ a történelmi szemlélet az „emberiség ősz haja", a múlt boncolgatása gátolja a szabad és veszélyes életet, vagyis a kreativitást. Ennek azonban, azt hiszem, éppen az ellenkezője az igaz. A paradigmák küzdelme és egymásra rakódása nem megköti az embeer gondolatait, hanem árnyaltabbá és nyitottabbá teszi. Soha nem láthatunk sematikus ismétlődést, hanem mindig új példákat arra, hogy egy-egy szilárdnak tűnő paradigma mint omlik össze, s az összeomlás után hogyan találja meg új, szerényebb helyét. Ha pedig kreativitáson nem a paradigmák teljes tagadását értjük (ami nem más, mint szellemi káosz), hanem a velük való bánásmód művészetét, akkor megállapíthatjuk, hogy éppen a történet szemlélet a kreativitás egyik ösztönzője. A múlt ismerete arra csábít, hogy a jelent is megoldandó problémának lássuk.

Kinek? Hogyan? Mikor?

Németh László – aki először próbálkozott meg egy ehhez hasonló program megvalósításával – pontosan látta a fölmerülő problémákat is. „Kinek írja könyvét a tudománytörténész? Azt hiszem, itt van az egész tudománytörténet-írás Achilles-sarka. A szakembernek lehet szaktudomány-történetet írni. (...) A tudománytörténet, ha a megfelelő előismereteket föl nem tételezheti, vagy maga közben nem tanítja, végül életrajzok és anekdoták egymást elnyomó szabályaira szakad, jó, ha néhány gondolat, mint evolúció az olvasó fejében megmarad. (...)Mi adódik össze ezekből az ellentmondásokból egy pedagógus fejében? Először is a tudománytörténetet nem érdemes olvasni: tanulni kell...  Olyan (könyvből, amely) a történettel együtt a fölfedezettet is megtanítja, legalább annyira, amennyire jelentőségük átértékeléséhez szükséges.”

Nagy kár, hogy Németh László terveiből csak töredékek valósultak meg. Olyan könyvet, amely ehhez hasonló elvek szerint épül fel, keveset ismerek. Kiemelkedik közülük Simonyi Károly nagyszerű műve, a Fizika kultúrtörténete. Középiskolai tankönyvnek azonban egyik sem igazán alkalmas, sem magas szintjük, sem túlzott részletességük miatt. A – szerencsére egyre szaporodó számú – művelődéstörténeti tanulmányokra pedig mind igaz Németh László megállapítása: csak azoknak mondanak valamit, akik rendelkeznek a megfelelő előismeretekkel.

Illő tisztelettel kell megemlékeznünk azokról a próbálkozásokról is, amelyek a pedagógiai gyakorlatban kísérelték meg a komplex természettudományos szemlélet tanítását. Ilyen volt például az „Anyagszerkezet" című kísérleti program. Marx György részben éppen Németh László elképzelésével vitatkozva dolgozta ki saját koncepcióját. Számomra, aki diákként éltem végig ezt a próbálkozást, nagyon sokat adott e tárgy szabad szellemisége, ugyanakkor megérintettek azok a problémák is, amelyeket a  bevezetőben leírtam. Talán nem volt elég radikális ez a program? Vagy a végső soron mindent fizikalizáló redukcionizmusa nem volt elég gazdag? Mai fejemmel azt mondom: izgalmas rejtvényfejtés volt, de mégiscsak egyetlen paradigma alapján. Ettől vált egységessé, de talán egysíkúvá is. Amit a Tudománytörténetben megkíséreltünk, az inkább Németh László eredeti elképzeléseit követi, folytonosan figyelve azonban ama bizonyos Achilles-sarokra...

Az igazi problémát én így fogalmaznám meg: egy jó könyv vagy egy jó tantárgy szerkezetileg is és gondolatilag is egységes, egyetlen paradigma az alapja. Mármost: miféle paradigma lehet az, amely módot ad minden egyes diszciplína elemzésére külön-külön, s ugyanakkor együtt is, egymással szemben is? A történetiség logikája ütközik egy-egy tudományág saját, belső logikájával. Ez az összeütközés elkerülhetetlen, s úgy tűnik, valóban szerkezeti törést eredményez. Az így létrejövő szerkezet a korai olasz operákéra emlékeztet: a történetiség recitativóit időnként nem történeti áriák szakítják meg, amelyekben a hős elénk tárja lelkiállapotát. Nem mondhatjuk, hogy az áriák (a normál tudomány) tartalma és formája független lenne az előzményektől, és azt sem, hogy ne gyakorolna hatást az elkövetkezendőkre. Szerepe mégis más, egybemosásuk nem lenne szerencsés. A természettudományok eddigi tanításának gyakorlata – a hasonlatnál maradva – egy-egy gigantikus áriának felel meg. Módszerünk esetében a kérdés így merül fel: milyen legyen a történeti és a nem-történeti részek terjedelme, aránya, viszonya? Ez azonban már nem elméleti, hanem gyakorlati probléma. Ha a tudománytörténetet, mint tantárgyat vizsgáljuk, elkerülhetetlenül fölmerül a problémaérzékenység kérdése is, ennek életkor-függése és szórása. Vizsgáljuk meg először a ma „hivatalos" tantárgyakat! A (négy osztályos) gimnáziumba lépő diák milyen témakörökkel találkozik először? Nos, fizikából egy egyszerűsített termodinamikával („röpködő darazsak") és/vagy a klasszikus mechanikával, biológiából egy (minden alapozás nélküli) rendszertannal, földrajzból egy kémiai alapok nélküli kőzettannal és evolúciótörténeti vonatkozások nélküli lemeztektonikával, kémiából pedig a legkeményebb elméleti atomfizika következményeivel (a periodicitás magyarázata) annak reményében, hogy a negyedikes fizika talán valamikor valamit majd tisztáz belőle. Ez a rendszer egy áldeduktív tudományközpontúság és egy álhumánus gyerekközpontúság furcsa keveréke. A tudomány szempontja így fogalmazható meg: verjük beléjük mielőbb az alapelveket, nem baj, ha nem értik és nem is érthetik, hiszen a többit majd szépen levezetjük ebből. Ez a szemlélet legtisztábban a (régi) elsős kémia felépítésében nyilvánul meg. Készséggel elismerhetjük e deduktív hajlam nagyvonalúságát, sőt, aki ráérez (a kisebbség), mesteri fokon gyakorolhatja is. Ám az alapok bizonytalansága érezhető, s nekem erről mindig ama ember jut az eszembe, aki homokra építette házát. Kedvenc kérdésem a harmadik év vége felé: „Honnan tudjuk, hogy vannak atomok?" Hosszú, kínos csönd a válasz. Nem sokkal jobb a másik megoldáskísérlet sem, amely abból indul ki, hogy „könnyebb" és „gyerekhez közelebb álló" témákkal kell kezdeni, pontosabban olyan tudományágakkal, melyeknek egyszerűsítése könnyebben elvégezhető. A biológiában a rendszertanon kívül ilyen lenne az ökológia(!) és az etológia. Ha van is létjogosultsága az ilyen megközelítésnek, az így nyert tudás aligha nevezhető megalapozottnak, később tehát újra vissza kell(ene) térni rá.

A Tudománytörténet kimondva-kimondatlanul egy szellemi Haeckel-törvényre épül. Arra a föltételezésre, hogy a gyermekiből felnőttivé váló elme természetes módon végigélheti az emberiség szellemi próbálkozásait. Rögtön érezhető, hogy ez a föltevés is sok buktatót rejt magában. Egy Dante vagy Platón bonyolult nyelve és gondolkodásmódja nemigen való gyereknek – vélhetnénk, némi joggal. Emlékeim és tapasztalataim azonban azt mutatják, hogy a problémaérzékenység – beleértve a legnagyobb kérdéseket is – korán megjelenik. Különbségek inkább a válaszadás módjában vannak. Ha az érdeklődés megvan, még a kezdetben egyszerű válasz sem „devalválja a problémát", hiszen ahhoz később is vissza lehet térni, az újrafelfedezés örömével. A válaszok általában nem annyira az életkortól függnek, mint inkább az illető egyéniségétől. A tudománytörténet tehát önmaga felfedezéséhez is hozzásegíti azt, akiben van erre igény. Akiben pedig nincs, azon úgysem segíthet semmilyen könyv vagy tantárgy.

A gyakorlat

Néhány éve több iskola döntött úgy, hogy természettudomány-tárgyainak oktatását összevonja, tömöríti. Ez adott lehetőséget számomra – majd nemsokára egy kisebb munkacsoport számára – hogy megkezdjük egy kísérleti jegyzet összeállítását (1987-től a  Szent István Közgazdasági Szakközépiskola számára). A háromrészes jegyzet megszületését később több alapítvány és iskola is támogatta. Módom volt két teljes évfolyamot végigvezetni ezen a módon a Veres Péter Gimnáziumban, s közvetlen közelből követhettem nyomon a Dózsa György Gimnáziumban folyó munkát is.  A Szent István Szakközépiskolában egyetlen tanár vállalta a teljes program tanítását, a gimnáziumokban ez két illetve három kolléga együttműködésével valósult meg. A tanároknak általában lehetőségük volt arra, hogy a másik óráján részt vegyenek, alkalmasint át is vegyék egymástól az előre megbeszélt feladatokat. Nagyon izgalmas volt az is, ahogy – néha váratlanul – kapcsolatok épültek ki a Tudománytörténet és más tantárgyak (irodalom, művészettörténet, latin, történelem) között.

Befejezésül vegyük sorra azokat az érveket és ellenérzéseket is, amelyek a Tudománytörténettel, mint gyakorlattal szemben fölmerültek!  A diákok számára érdekes, de néhol nehezen áttekinthető volt a tárgy. A most megjelent könyv talán segített ezen a gondon. Mindenesetre fontos, hogy az áttekinthetőség iránti igény nem azonos a tantárgyak „visszasírásával". Inkább arról van szó, hogy a diák (is) szereti pontosan tudni, hogy melyik alkalomra mit kell végiggondolnia, megtanulnia, s persze szeretné mihamarabb látni küszködésének értelmét és szépségét is. Ezek jogos, bár néha nehezen teljesíthető igények – bármiből és bármit tanítunk-tanulunk is. Azok, akik természettudományos tárgyakból tanultak tovább – mint bármely más diák – részt vehettek a fakultációkon. Ez a lehetőség számukra talán még fontosabb volt, mint hagyományos tárgyakat tanuló társaiknak. A tanárok első reakciója a tantárgyak szétesésétől való félelem. Ez nem is alaptalan, hiszen a Tudománytörténet szempontjából ezek mesterségesen létrehozott egységek, s jobb is, ha szétesnek. Annál inkább ki kell rajzolódjon minden egyes tárgyalt diszciplína határa és szabályrendszere, ahogy az az előzőekből következik. Az egység – jó esetben – a fejekben jön létre, s semmiképpen sem a tantárgyak szerint.

Fontos tényező az is, hogy a szakmai munkaközösségek az iskolán belül érdekképviseleti szervekként is működnek, s féltőn védelmezik tárgyuk kiharcolt jogait, elsősorban az óraszámot. Erre nemcsak szakmájuk (jogos) becsülése készteti őket, hanem nyilvánvaló egzisztenciális megfontolások is. Elismerve e szempontok jogosságát, annak a megértése vihet a megoldás felé, ha elfogadjuk, hogy egy tanári diploma valójában nem tantárgyakban hanem műveltségi körökben való jártasságot bizonyít, s hogy az átrendezés önmagában még nem csökkentés. Összefügg ezzel a tanárok történeti ismereteinek hiányossága, illetve ez ettől való félelem. Bizonyos, hogy az ilyen irányú jelenlegi egyetemi képzés nem elegendő e tárgy tanításához, noha pl. az ELTE Természettudományi Karán ígéretes változások indultak meg. A magyar nyelvű szakirodalom pedig örvendetesen gyarapszik. Komoly konfliktusforrás (számomra meglepően komoly), hogy sok fizika- és kémiatanár a példamegoldó készségben látja az egyedüli mércét, amellyel a tudás értékelhető, sőt amely „maga a tudás".Ennek ismeretelméleti buktatóiról már volt szó. A gyakorlatban valamely bölcs kompromisszumot kell és lehet is találni.  Az iskolavezetés szempontjából a Tudománytörténet – s más ehhez hasonló kísérletek – egyszerre jelentenek bizonytalansági tényezőt, s a továbblépés lehetőségét is. Már kezdetben világos volt, hogy e kísérlet(ek) jövőjét hosszú távon erősen befolyásolja majd a NAT vizsgarendszere. Amennyiben 16 éves korban csakugyan kötelező (erősen ajánlott) lesz egy, az általános képzést lezáró vizsga, úgy ehhez kell alkalmazkodni. A Tudománytörténet eddigi tanítási gyakorlata közelít is ezen elképzeléshez, hiszen szakközépiskolákban már eddig is két éves, 4 osztályos gimnáziumokban pedig 3 éves tárgyként tanítottuk (1-3. osztály). A 6, 8 vagy 12 osztályos iskolák számára nyilván egyszerűbb lehet e tárgy tantervbe illesztése, hiszen ők „lefelé is tudnak terjeszkedni". Megjegyzendő azonban, hogy tapasztalataink szerint a 16 éves kor fontos határvonal az absztrakt gondolkodás felé vezető úton. Sok olyan probléma van, melynek hozzávetőleges megértése is kétséges ezen életkor alatt, holott ismeretük az általános  műveltség szempontjából fontos (a természettudományokban ilyenek például: a termodinamika, a kvantummechanika, általában a stochasztikus folyamatok leírása stb.).

A tankönyv felépítése

A Művelődési Minisztérium által választható tankönyvvé nyilvánított Tudománytörténet I.-hez szöveggyűjtemény (Tudománytörténeti szöveggyűjtemény I.) és Tanári kézikönyv csatlakozik. (Ez utóbbi jelenleg kézirat, kiadása folyamatban van.) Az alábbiakban felsorolásszerűen megadjuk a megjelent és a készülő II. és III. kötetek tematikáját.

Tudománytörténet I.  – a mitikus gondolkodásmódtól a mechanikáig

Az ősi gondolkodás – Az ősi földművelő kultúrák – A klasszikus görög filozófia – A hellenizmus és a római kor – A középkori gondolkodás – Az újkori fizika kibontakozása (csillagászat, kinematika, mechanika) – Az újkori térképészet – Fizikai földrajz – Az újkori kémiai kibontakozása (daltoni modell, reakciókinetika)  – Az élőlények mechanikai modellje (keringés, légzés, mozgás)

Szöveggyűjtemény I.

Válogatás – többek között – Thalész, Empedoklész, Platón, Arisztotelész, Arkhimédész, Lucretius, Augustinus, ibn Tufail, Anselmus, Cusanus, Agricola, Copernicus, Brahe, Kepler, Kálvin, Galilei, Newton, Leibniz, Fazekas, Goethe, Lavoisier, Irinyi és Eötvös Loránd írásaiból (részben eredeti fordítások).

Tanári kézikönyv I. (kéziratban)

A TUDOMÁNYTÖRTÉNET BEILLESZTÉSE KÜLÖNBÖZŐ KÖZÉPISKOLÁK TANTERVÉBE  Logikai vázlat , blokkdiagram (1–3. kötet), lehetséges tanmenetek

A VITAKÉRDÉSEK, PROBLÉMÁK MEGOLDÁSAI A TUDOMÁNYTÖRTÉNET I. KÖTETÉHEZ

MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEK: Példák a szöveggyűjtemény feldolgozására, kísérletek, manuális feladatok, dramatikus játékok, múzeumlátogatás, filmek

DOLGOZATTÍPUSOK   –    IRODALOMJEGYZÉK AJÁNLÁSOKKAL    –    FÜGGELÉK