English main page
 Az intézetről  Kutatás   Tudástár  Vendég 
English
Visszajelzés

Gyakorlat: Az elmélet megvalósítása, gyakorlati módszerek és tapasztalatok

Tartalom

 Fakultáció, korrepetálás, szakkör
 Ökoiskola
 Erdei Iskola
 Városi iskola
 Nemzetközi együttműködések, projektek
 Tantervbe illesztett projektek
 Játékos tanulás
 Irodalomjegyzék

Fakultáció, korrepetálás, szakkör

Fakultáció

Mivel a Közgazdasági Politechnikumnak nem specialitása a természetismeret és a természettudományok, általában az a tapasztalat, hogy a diákok kis százaléka választ természettudományos tantárgyat a továbbtanuláshoz. Éppen ezért a fakultációk kis létszámúak. A kis létszámnak természetesen vannak előnyei is, hisz egy családiasabb, bensőséges viszony kialakulását teszi lehetővé, ráadásul a foglalkozások így személyközpontúbbak és hatékonyabbak lehetnek.

Korábban a felvételi előkészítés, a 2003/2004-es tanévtől kezdve a kétszintű érettségire való felkészülés is fakultációs keretek között zajlik.

A természetismeret tantárgy alacsonyabb óraszáma nem elegendő ahhoz, hogy valaki például emelt szinten érettségizzen nem integrált természettudományos tantárgyakból.

A Közgazdasági Politechnikum minden természettudományos tantárgyakból indított, illetve indít fakultációt.

A fakultációs óráknak nagy szerepe van a pályaorientáció kialakításában, hisz a későbbi szakterülettel kapcsolatos tantárgy megismerésével elmélyülhet, vagy éppen eltávolodhat a diák attól területtől, amit korábban kinézett magának. A fakultációk folyamán egy reálisabb kép alakulhat ki, tehát ebből a szempontból is fontosak.

A Közgazdasági Politechnikum természettudományos tantárgyainak fakultációin speciális igények kielégítésére is lehetőség nyílik. Diákjaink nem mindig ugyanazzal az igénnyel érkeznek a fakultációra. A különböző igények kielégítését a kis létszám is elősegíti. Néhány az eddig felmerült igényekből:

számolásos feladatok gyakorlása,
egy-egy anyagrész mélyebb megismerése,
általános ismeretek kialakítása,
néhány érdekesség, különlegesség megvilágítása,
tesztek megoldása stb.

A biológia fakultációkon olyan tanulási környezetet lehet teremteni, amelyeket a hagyományosabb tanórákon nem vagy jóval nehezebben. A helyszín leggyakrabban a természetismeret labor, ahol a lehetőségek (mikroszkóp, vegyszerek, stb.) már eleve elég jók.

Igen népszerű lehetőség a boncolás. Természetesen nem élő állatokon kísérletezünk, és mindig odafigyelünk az állatvédelemre, az állatok jogaira is. Magasabbrendű állatokat egyébként sem szoktunk boncolni.

Nagyobb a lehetőség az elmélyülésre: az egy-egy témához tartozó videofilmek, olvasmányok, Interneten található lehetőségek elemzésére jobbak lehetőségek.

A biológia fakultációt olyan élményközpontú és témacentrikus foglalkozásokká lehet tenni, amelyek hatékonyabbá teszik a tanulási folyamatot.

Földrajz fakultáción szintén hasonló pozitívumokkal találkozni. A filmek, ábrák, internetes animációk és kísérletezési lehetőségek hangulatosabbá teszik a nagyobb mennyiségű tananyag befogadását is.

Korrepetálás

Természetismeret tantárgyból nincs állandó korrepetálási időpont. (Ezt egyedül a matematika munkacsoport csinálja minden évfolyamon.)

Természetismeretből a korrepetálást kérni kell (és lehet). Létezik csoportos és egyéni korrepetálás is. Az okok többfélék lehetnek:

elutazás hosszabb időre,
hosszabb ideig tartó megbetegedés,
a tananyag egyes bonyolultabb fejezeteinek újramagyarázása, újraértelmezése a szaktanár segítségével,
dolgozat előtti összefoglaló,
dolgozat előtti diákkérdésekre adott válaszok.

A Politechnikum diákjai ritkábban szoktak élni a korrepetálás lehetőségével, de a természettudományos tantárgyak ezt talán kevésbé is igénylik.

Szakkör

A természetismeret munkacsoport többféle szakkört szokott szervezni. Állandó szakkörök nincsenek, csak gyakrabban és kevésbé gyakran megjelenő foglalkozások.

Nem szakkör, de a tanulási környezet érdekes elemét képezik a különböző diavetítéssel, filmmel egybekötött élménybeszámolók, útibeszámolók.

Egy ideje néhány diák körében elég népszerű a „Világ kultúrái, kultúrák világa” című szakkör. A szakkör témakörei jól kapcsolódnak társadalomtudományokhoz és a természettudományokhoz egyaránt. A társadalmi érzékenység, a tolerancia, a más kultúrák tisztelete mellett a különböző földrajzi tájak, országok, szokások megismerése is a célok között szerepel.

A tanulási környezet talán a legkötetlenebb ennél a szakkörnél: a szaktanár lakásán, előadásokon vagy klubokban zajlódik. Az elmélyültebb foglalkozások 4-5 órásak, de nincsenek minden héten, hanem megegyezés szerint havonta vagy még ritkábban. Ízelítőnek az egyik év szakköri kínálata:

„A foglalkozások során eljutnánk a világ legkülönfélébb és legeldugottabb helyeire – legalábbis gondolatban vagy képek segítségével. Beszélgetnénk, vitatkoznánk különleges szokásokról, érdekes jelenségekről filmeket vagy diákat néznénk, sőt, ha van kedvetek hozzá vallási ceremóniákon vennénk részt és az azt legközelebb ismerőkkel beszélgetnénk. Bármilyen ezzel kapcsolatos téma behozható és javasolható, de terveim szerint ebben a félévben a különböző vallások és a hozzájuk kapcsolódó szokások lennének a középpontban.

Néhány téma ízelítőnek (ezek igény és ízlés szerint változtathatók):

őserdei vallások;
samanizmus;
drogok és vallások;
A kis herceg, a Micimackó és a keleti vallások kapcsolata;
természettudományok és a keleti vallások kapcsolata;
buddhizmus Tibetben és a zen;
kínai vallások: taoizmus, zen és konfucianizmus;
önsanyargatás és vallás;
izraeli vallási közösségek;
zsidó vallásosság Magyarországon;
Krishna-hívők stb.

Ökoiskola

A Közgazdasági Politechnikum elindult egy olyan úton, melynek végén talán ökoiskolává is válhat. Az „ökoiskolaság” szorosan kötődik a környezeti neveléshez, amiről a korábbiakban már részletesen írtunk.

Ahhoz, hogy az ökoiskolákra jellemző kritériumrendszer valóban megjelenjen, ismét igaz, hogy nem lehet egyetlen szakmai munkacsoport „belügye”, hanem az egész iskolára kiterjedő változtatások rendszerévé kell, hogy kinője magát.

A folyamat motorja a természetismeret munkacsoport, de az interdiszciplinaritás és a holizmus itt is fontos, tehát nem gondoljuk azt, hogy csak a természetismeret feladata lenne az ökoiskola megvalósítása.

Az alábbiakban az ökoiskolák általános kritériumrendszerén keresztül a Közgazdasági Politechnikum helyzetét vizsgáljuk meg.

Az ökoiskola cím elnyerésének előnyei

A nemzetközi kritériumokkal összhangban kialakított magyar ökoiskola kritériumrendszer az iskola megkülönböztető minőségjelzője, mely vonzóvá teszi az iskolát a szülők számára, és pozitív külső visszajelzést jelent az iskola munkájáról a fenntartó számára.
Az állami kezdeményezésre létrejövő hálózat iskolái nagyobb eséllyel vesznek részt a környezeti nevelési, a fenntarthatóság pedagógiájával kapcsolatos pályázatokon.
A Cím elnyerője az Ökoiskolák Hálózatának tagja lesz, hazai és nemzetközi kapcsolatrendszere bővül, a Hálózat programjai segítik szakmai fejlődését.

A kritériumrendszer elemei

1. Az iskola tevékenységeiről és ezek környezetre való hatásáról legalább évente felmérés készül.

Az iskola minőségbiztosítási programjához illeszkedően a tanulók és a nevelőtestület környezet-tudatosságáról felmérés készül, melynek része az Ökoiskola Hálózat munkatársai által kidolgozott kérdőív.
Az iskola mindennapi működéséről felmérés készül: víz, gáz, áram, fűtőanyag-használat, anyag- és hulladékgazdálkodás. A felmérésnek része Ökoiskola Hálózat munkatársai által kidolgozott adatlap kitöltése.
Rendezvények, kirándulások környezeti hatásairól felmérés készül (utazások módja, keltett zajmennyiség, keletkezett hulladék).
A Közgazdasági Politechnikumban készültek már felmérések, de a rendszeres, egész iskolát átfogó tanulmányok még nem készültek.

2. Az iskola arculata (bemutatkozó anyagok, épület, udvar, dekoráció) határozottan képviseli a fenntarthatóság, környezet harmonikus (környezetbarát, egészséges) életvitel pedagógiai értékeit.

A Közgazdasági politechnikum határozottan képviseli a fenti elveket, de az iskola arculata és az iskolai terek némelyike még nem felel meg az elvárásoknak.

3. Az iskola aktív kapcsolatot tart fenn valamely elismert, aktív, a fenntarthatóságért tevékenykedő civil szervezettel.

Ez a pont teljes mértékig megvalósul, több civil szervezettel is van kapcsolatunk. (Ld. az iskola kapcsolatrendszerénél részletesebben).

4. Az iskola pedagógiai programjában, helyi tantervében kiemelten képviseli a fenntarthatóság pedagógiai törekvéseit.

Természetesen a „kiemelten” kifejezés többféleképpen értelmezhető. Iskolánk egyes munkacsoportjainál kiemelten jelentkezik ez a kritérium másoknál viszont még nem elég hangsúlyos.

5. Az iskolai minőségbiztosítási munka része a helyi tanterv folyamatos felülvizsgálata és korrekciója a környezeti nevelés, a fenntarthatóság pedagógiája szempontjainak, új eredményeinek figyelembevételével.

Ez a kritérium is csak néhány munkacsoportra igaz, a többieknél még van mit módosítani.

6. Az oktató-nevelő munkában helyet kapnak a helyi közösség életéhez kapcsolódó tevékenységek.

Több olyan projekt és rendezvény volt már, amelyik a Közgazdasági Politechnikumot és a helyi közösséget összekapcsolta. Igaz, az is, hogy országos beiskolázású lévén, diákjaink az iskolába járáson kívül nem igazán kötődnek ehhez a régióhoz, így ennek a kritériumnak a megvalósítása nagyobb terhet ró ránk, mint a helyi beiskolázású iskolák esetében. Mindemellett fontos terep ez azért is, mert a környéken található roma kisebbség és diákjaink közötti előítélet-mentes viszony kialakítására is törekszünk.

7. A pedagógiai munka a gyermekek életkorát és egyéni sajátosságait messzemenően figyelembe veszi, az iskola sokféle pedagógiai módszert vesz igénybe céljai elérése érdekében.

Ez a pont maradéktalanul teljesül iskolánkra.

8. Az iskolában a pedagógiai projektmódszer alkalmazása elfogadott.

Több olyan projekt született már, ami kifejezetten a környezeti neveléssel kapcsolatos, de más tartalmú projektek ismeretlenek a Politechnikum számára.

9. A tanulók életkoruknak, képességeiknek megfelelően aktívan, a pedagógusokkal partneri viszonyban részt vehetnek oktatási tevékenységek megtervezésében, megvalósításában.

Maradéktalanul megvalósul a Közgazdasági Politechnikumban.

10. A természet tanulmányozása tantermen, iskolán kívül, a szabadban is folyik. A szabadtéri tevékenységek, programok tervezett, állandó részei az iskola helyi tantervének és iskolai munkatervének.

Fontos szempont ez számunkra is: az erdei iskolák, városi iskolák, kirándulások és egyéb projektek mind mind ezt igazolják.

11. A szabadtéri programok szervezésének fontos szempontja az egészséges életvitel. (Például egészségre ártalmas levegőben nem szervez az iskola testnevelési és sporttevékenységet a szabadban.)

Természetesen odafigyelünk az egészséges életvitelre a szabadtéri programok szervezésénél. IX. kerületi iskola lévén azonban, nehéz ennek a kritériumnak maradéktalanul megfelelni. Diákjaink az árnyas fák alá az udvarra, vagy gyakran az Orczy kertbe mennek testkultúra órán, melynek levegője sokkal jobb, mint a környék utcáié, de természetesen egy forgalmas utakkal körülvett terület nem tudja teljesen kiküszöbölni a környék ártalmas hatásait, bármennyire is gazdag növényvilággal rendelkezik.

12. Az iskolában van környezeti nevelési munkacsoport, melynek tagjai közt vannak a reál, humán, illetve művészeti tárgyak és a testnevelés tanárai is, és tagjai lehetnek a technikai személyzetből is.

Állandóan működő munkacsoportunk nincs, de egy-egy programra feláll egy-egy hasonló alapokon szerveződő munkacsoport.

13. A diákönkormányzatban van környezetvédelmi felelős.

Ennek a kritériumnak sajnos még nem felel meg iskolánk.

14. Az iskola foglalkoztat egy pedellust (gondnokot), aki lehetőleg az iskola épületében (vagy annak közvetlen közelében) lakik, és akinek feladata az iskola zavartalan működésének biztosítása.

Iskolánk foglalkoztat gondnokot, igaz ő nem az iskola közelében lakik.

15. Az iskola vezetőségi tagjai közül legalább egy személy kommunikációképes egy idegen nyelven.

Ebből a szempontból jól áll a Közgazdasági Politechnikum, iskolánk vezetőségének több tagja is beszél idegen nyelveket.

16. Az iskola házirendjét folyamatosan (legalább évente) felülvizsgálják. A felülvizsgálatban részt vesznek a diákok képviselői is. Az iskola házirendje kiemelten foglalkozik az iskolában és környékén lévő természeti és épített értékek védelmével.

A felülvizsgálat megvalósul, de még nem foglalkozik kiemelten a fent említett értékekkel.

17. A nevelőtestület minden tagja ismeri a legfontosabb környezeti problémákat és az ökológiailag fenntartható fejlődés elveit.

Ezt leginkább egy jól megszervezett felméréssel lehetne leellenőrizni, ami iskolánk életében még nem történt meg. Folyosói és egyéb beszélgetések alapján azt mondhatjuk, hogy nem rossz a helyzet.

18. A nevelőtestület szakképzett a környezetvédelmi, fenntarthatósággal kapcsolatos témák tanításában, és jártas a módszertanában.

Természetesen nem mindenki, de több kollégára is igaz a fenti állítás.

19. Az iskola vezetője részt vett az ökoiskola számára hirdetett vezető továbbképzésen.

Ez még sajnos nem valósult meg.

20. A tantestület évente egyszer részt vesz a tantestület csapattá kovácsolását elősegítő tréningen vagy egyéb programon.

Iskolánk vezetői és tanárai számára ez nagyon fontos, ezért minden évben szervezünk ilyen tréningeket.

21. Az iskola minden tanév munkatervében tervez az ökoiskolai arculatához kapcsolódó programokat (akciókat, vetélkedőket, őrjáratokat).
Az iskola környezet- és természetvédő, és egyéb az ökoiskola célok megvalósulását elősegítő táborokat szervez, segíti diákjai részvételét mások által szervezett hasonló jellegű táborokban. Az iskola aktívan részt vesz a helyi közélet ökoiskolai célokkal összefüggő programjaiban (például városvédelem, faluszépítés stb.).

Ennek a kritériumnak nagyrészt megfelel a Politechnikum, de a vetélkedők és a mások által szervezett táborokon való részvétel segítése még nem jellemző iskolánkra.

22. Az iskola belső kommunikációs csatornái (iskolaújság, rádió, faliújságok) tükrözik az ökoiskolai célokat.

Ez a kritérium csak részben valósul meg.

23. Az iskola az arculatához illeszkedő pedagógus és más szakmai továbbképzéseket szervez.
Az iskola részt vesz a helyi szükségletekhez illeszkedő továbbképzések kidolgozásában.

Ennek a kritériumnak iskolánk teljes mértékben megfelel.

24. Az iskola sokféle fizikai, mozgásos tevékenység számára biztosít lehetőséget (tornatermi, sportudvari, játszótéri, kültéri szervezett, és kötetlen mozgáslehetőségek).

Iskolánk testkultúra munkacsoportja sokszor és sok helyen biztosít hasonló lehetőségeket diákjaink számára.

25. Az iskola együttműködik más magyar és lehetőleg külföldi iskolákkal.

A Közgazdasági Politechnikumnak több külföldi projektje létezett már, és a jövőben is tervez más projekteket.

26. Az iskola figyelmet fordít arra, hogy munkájával hozzájáruljon a helyi társadalom igényeinek kielégítéséhez, kiemelten a fenntarthatóság elveinek pedagógiai képviseletével.
Az iskola felhasználja a különböző kommunikációs csatornákat és a helyi médiát annak érdekében, hogy munkájáról minél többen hírt kapjanak.

Ezek olyan a kritériumok, amelyek még nem igazán jellemzőek iskolánk életére.

27. Az iskola reagál a helyi és globális környezetében történő főbb eseményekre.

Ez a kritérium megvalósul és leggyakrabban természetismeret órákon történik meg.

28. Az épület környékén a természetes növényzet változatos és megkímélt, és/vagy a telepített növényzet rendszeresen és szakszerűen gondozott.

Az iskolai udvar bokor sorai, a füves rész és fái rendszeres gondozás alatt állnak.

29. Az iskola folyamatosan fejleszti a fenntarthatósággal kapcsolatos informatikai bázisát (könyvek, újságok, CD-k, részvétel on-line kurzusokon, internetes együttműködésekben)

Amennyire erőnkből telik, fordítunk figyelmet a fejlesztésekre, de ebben még van hová fejlődnünk.

30. Az iskolában van közösségi összejövetelekre alkalmas (klub)helyiség, vagy az iskola diákjai/dolgozói használhatnak ilyen helyiséget valahol az iskola közelében.

Vannak terek iskolánkban, ahol a diákok, tanárok összejöhetnek, de egy állandó, mindenre használatos klubhelységnek még híján vagyunk.

31. Az iskolabútorok és az udvar tartozékai természetes és a környezetre ártalmatlan anyagokból készültek, és az őket használók (diákok, tanárok technikai személyzet) igényeihez igazodnak

Sajnos ezt a kritériumot még nem vették figyelembe akkor, amikor az iskola bútorait vásárolták, és az udvart kialakították, így egyes esetekben teljesül más esetekben nem.

32. Az iskolában történő építkezések és átalakítások figyelembe veszik a fenntarthatóság szempontjait

Ez a kritérium még nem épült be a döntéshozók gondolatvilágába.

33. Az iskola dekorációja összhangban van az ökoiskolai arculattal (folyósok, osztálytermek, szaktermek)

Bizonyos terek már ilyenek iskolánkban (például természetismeret folyosó), de a legtöbb helyen még nem valósult meg ez a kritérium.

Az iskola működésével kapcsolatos kritériumok

Az alábbi kritériumok az iskola működésével kapcsolatosak. Talán ezen kritériumok szigorú betartása a legjobb fokmérője egy valódi ökoiskolának. Sajnos a Közgazdasági Politechnikum még nem tart ott, hogy ezeknek megfeleljen. Mindegyikre vagy majdnem mindegyikre voltak és vannak próbálkozások, de ezeken a területeken még rengeteg a tennivaló.

  • Környezetkímélő anyaghasználat.
  • Egészséges és környezetkímélő módon előállított ételek felszolgálása.
  • Az iskola a lehető legkisebb szinten tartja a hulladék-kibocsátását, és a keletkező hulladékokat környezetkímélő módon kezeli.
  • Az iskola takarékosan és ésszerűen bánik a vízzel.
  • Az iskola takarékosan bánik az energiával.
  • Az iskola a lehető legkisebb mértékben szennyezi a levegőt.
  • Az iskola működéséhez szükséges közlekedés környezetkímélő módon történik.
  • Az iskola rendezvényei (diáknapok, kirándulások, sportrendezvények) a lehető legkisebb mértékben terhelik a környezetet.

Jól látszik tehát, hogy a Közgazdasági Politechnikum jelenleg az ökoiskolai kritériumrendszer egyes fejezeteinek felel még csak meg. A természetismeret munkacsoport más munkacsoportokkal karöltve azon lesz, hogy e kritériumoknak mihamarabb megfeleljen iskolánk.

Erdei Iskola

Az erdei iskola fogalma

Az erdei iskola napjainkra divattá vált. Akik próbáltuk tisztában vagyunk előnyeivel, pedagógiai értékeivel, de megtapasztaltuk buktatóit, nehézségeit, problémáit is.

Valóban furcsa kifejezés az erdei iskola. Egyrészt azért, mert a szószerinti értelmezése nem azonos a szakkifejezésként való értelmezésével. (Lehoczky: Iskola a természetben). Nem csak erdőben szerveződik, hiszen vízparton, füves élőhelyen, sőt települési környezetben is megvalósíthatjuk. Tanítás folyik, mely illeszkedik a tananyaghoz, valamint a tantárgyak tantervében megfogalmazott képességfejlesztéshez. De mégsem igazi iskola, mivel átlépi a hagyományos tanórai tanulás formáit és kereteit.

Zavaró az is, hogy, az erdei iskola elnevezés egyszerre jelöl tanulásszervezési módot, annak megszervezését, megvalósítását biztosító szolgáltatást és a tanulócsoportot befogadó, a terepi helyszínt nyújtó objektumot egyaránt.

Nemcsak az erdei iskola feladatköre, hanem a definíciója is folyamatosan változott.

A Magyar Pedagógiai Lexikon 1933 (Révai kiadás) szerint:
Erdei iskola: a szabadlevegős iskola legismertebb faja. Célja kettős: megóvni a gyenge szervezetű aszténiás, többnyire tuberkulotikusan fertőzött vagy komolyan veszélyeztetett tanulót a megbetegedéstől a természeti tényezők (nap, erdei levegő) rendszeres testápolás, jó táplálék és a környezetből való kiemelés által, másrészt biztosítani az odautalt gyerekek részére a tanulmányokban való haladást.”

A Pedagógiai Lexikon szerint (1976):
Erdei iskola: A századforduló táján kibontakozó szabadlevegős iskola egyik típusa. Az egészséges hegyi, erdei környezetben létrehozott bentlakásos intézményeknek jelentős gyógyászati, egészségnevelő szerepe volt, a mozgalom kezdetben a tüdőbeteg vagy veszélyeztetett gyerekek egészségvédelmét, továbbá a beutalt gyerekek iskoláztatását szolgálta. Az erdei iskolák tanulói a nap nagy részét – kerti munkával, játékkal, sporttal, szlöjddel foglalkozva – a szabadban töltötték…” (378.o.)

A Környezetvédelmi Lexikon 2002-ben megjelent kiadása szerint:
Erdei iskola: sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés- és tanulás-szervezési egység. A szorgalmi időben megvalósuló, egybefüggően többnapos, a szervező oktatási intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amelynek során a tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére és kommunikációjára épül. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen kapcsolódik a választott helyszín természeti, ember által létesített és szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése, és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció.”

A definíciók változása jól mutatja az erdei iskola funkció változásait. A mai erdei iskolák részben követik a reformpedagógiai elődök hagyományait, de a környezeti nevelés új szemléletével és komplex feladatrendszerével bővültek. A tanítási-foglalkoztatási programjukat elsődlegesen projektmódszerrel szervezik. A projekt középpontjában az erdei iskola helyszíne, környezete áll.

E tanulásszervezési módhoz az egyes tantervi követelmények teljesítésén kívül olyan jelentős személyiség- és közösségfejlesztési feladatok is kötődnek, amelyek csak részben teljesíthetők egynapos, vagy többször egynapos formában. A helyszínhez való kötődéshez, a máshol lét megéléséhez időt kell biztosítani.

Az erdei iskola pedagógiai gyökerei

Az erdei iskola a századforduló táján, a reformpedagógiai mozgalmak időszakában e mozgalom részeként keletkezett, mint a szabadlevegős iskola egyik típusa.
Az első erdei iskolák a Németországban alakultak ki a múlt század végén. Az oktatás nagy része a szabadlevegőn folyt. (Hortobágyi: Erdei iskola) 1904-ben hozták létre azt az első intézményt, amit Freiluftschule-nak – szabadlevegő-iskolának – neveztek.

Itt a tanulás mellett azonban a gyerekek fizikai munkát is végeztek. A szakirodalmi megfogalmazás a jelzett intézményt az erdei iskolák őstípusaként említi. Már itt találkozunk a későbbi erdei iskola legfőbb ismérveinek csíráival: a gyerekekkel együtt töltött idő egyedi, a helyhez és a gyerekek igényeihez kötött felhasználásával. A mai erdei iskoláink ehhez a hagyományos vonulathoz tartoznak.

Erdei iskolák történeti áttekintése Magyarországon

Erdei iskolát hazánkban először a XX. század első évtizedében szerveztek. Létrehozását egyrészt a gyerekek egészségvédelme, másrészt a századelő reformpedagógiai törekvései indokolták. Akkoriban elsősorban az egészség megőrzését célzó, szabad levegőn való tanítással volt azonos.

Az 1980-as években éledt újjá az erdei iskola, mely a XX. század elejének pedagógiai, tanulásszervezési újításaira épült.

Az erdei iskola funkciói ma hazánkban

Új funkciókkal, a környezeti nevelés szemléletével és eszközrendszerével, a projektpedagógia tanulásszervezési formáival gazdagodva alakultak ki a jelenkori erdei iskolák (Hortobágyi: Erdei iskola). A kezdetben tanóraszerű foglalkozásokat mindinkább felváltotta a környezet komplex megismerését célzó tanulás.
Az erdei iskola olyan új ismeretforrásokat, ismeretszerzési technikákat kapcsol be, a tanulás folyamatába, amellyel a hagyományos tantermi oktatás nem rendelkezik. Azonban nemcsak a környezeti nevelés, hanem az osztályközösség szocializációjának is fontos, meghatározó színtere.

Az erdei iskola nevelési feladata

A kamaszok számára fontosak a törvényszerűségek; keresik a természeti és a társadalmi törvényeket is. Azonban szélsőségekben gondolkodnak és éreznek, a középút keresése nem az ő stílusuk. Ebből adódik egy nagy probléma: míg a környezeti gondolkodásmód dialektikus és rendszer-szemléletű, addig a gyerekek gondolkodására az egyszempontúság, a leegyszerűsítő túlzások és az „imádom-utálom” szélsőségei jellemzőek.

Fontos, hogy az erdei iskolában a megismerés folyamatát a tanulók érdeklődéséhez, cselekvőkészségéhez, aktivitásához igazítsuk, azaz tudjuk csökkenteni az ismeret-központúságot. Tudjuk átalakítani a hagyományos tanítás tanulás folyamat szerepelosztásait, ugyanis nélkülözhetetlen az egymásrautaltságon és partneri viszonyon alapuló kooperáció. Ezért ki kell dolgozni a személyiséget jobban fejlesztő módszereket, beleértve a holisztikus, a probléma-központú, a tevékenységre és együttműködésre alapozott tanulási formákat is. Tanítványainknak ne csak egyszerűen mutassuk be a környezetet, hanem öntevékeny felfedezésre alkalmas tanulási helyzetekbe hívjuk őket. Nem szabad elfelejtenünk, hogy az iskolai nevelés feladatai az erdei iskolában is érvényesítendők. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése, és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció.

Mivel az osztályközösség a gyerek számára olyan, mint a második család, hiszen ébren töltött idejük nagy részét töltik az iskolában, fontos, hogy az osztály közösséggé alakuljon. Ehhez viszont ismerniük kell egymást. A problémák megoldása, szabadidejük megszervezése során jobban, több oldalról megismerhetik egymást és ezzel együtt önmaguk képességeit is. A diákok társaikkal kapcsolatban sok új információhoz juthatnak: megtapasztalják, hogy kire lehet számítani a bajban, ki az, akivel csak a közös érdek fűzte össze. Az erdei iskola tehát a közösségformálás kiváló terepe.

A pedagógus számára kiváló lehetőség megismerni a gyerekeket. Azonban használható az erdei iskola a tanulási kudarccal, magatartási, beilleszkedési problémával küzdő tanulók speciális fejlesztésére is (sajnos ebben nem igazán vagyunk jók).

A gyerekek gyakran azt hiszik, hogy nehézségeikkel, problémáikkal egyedül állnak a világban. Nem tudják kezelni a belső feszültségeiket, hát haragszanak a világra. Bántanak mindent és mindenkit, de leginkább – a „minden mindegy” álarca mögé rejtőzve – önmagukban rombolnak. Rosszkedvű és rossz idegzetű nemzedék nő fel. A diákok többsége szorong, fejfájás, idegesség figyelhető meg náluk. Örökké fáradtak, nem járnak kirándulni. A társas kapcsolataik alig fejlődnek.

Mégis az érzelmi intelligenciáról mindenki némán hallgat, holott az ember személyiségének legmeghatározóbb része. A nemzetközi felmérések eredményei azt mutatják, hogy az érzelmi intelligencia legalább 27%-ban járul hozzá a sikerességünkhöz. Fontos ugyanakkor, hogy az érzelmi intelligencia nem megrögzült adottság, hanem bárkinél, bármilyen életkorban fejleszthető.

Az érzelmi intelligencia fogalma P. Salovey-től származik. Olyan gyűjtőfogalomnak tekinthető, mely az érzelmi kifejezésmódokat, az önkontroll-funkciókat, az erkölcsi magatartást, a motivációs szükségleteket egyaránt magában foglalja.

Az érzelmi intelligencia legfontosabb eleme, s nekünk pedagógusoknak nélkülözhetetlen az empátiás képesség. Az empátia a pozitív emberi kapcsolatok legfőbb eszköze, e képesség segítségével vagyunk képesek megérteni embertársainkat, átélni az ő érzelmi állapotukat. Az empátia teszi lehetővé, hogy tudjunk élni az érzelmi befolyásolás lehetőségeivel, fejlesszük a tanulók nonverbális közlésmódjait.

Rogers meghatározása szerint az empátia azt jelenti, hogy úgy vagyunk együtt a másikkal, hogy félretesszük saját nézeteinket és értékeinket, hogy előítélet nélkül léphessünk az ő világába. Ha valaki el tudja fogadni saját érzéseit, akkor másokkal is képes kapcsolatba lépni. Az önelfogadás, az empátia elvezet a toleranciához.

Környezeti nevelés az erdei iskolában

Az erdei iskolának nemcsak az oktatás a célja, viszont az erdei iskolában folyó tanítás-tanulás az iskola tantervének részét képezi. E programban nem önkéntes jelentkezés alapján lehet részt venni, hiszen a tanulók tantervi követelményeket is teljesítenek. (Egyre többször hallani a médiákban, hogy az erdei iskolai foglalkozásokért nem lehet a szülőktől pénzt kérni. Nálunk ezért a szülők nem fizetnek, minden gyerek számára ingyenes.) Ottani teljesítményüket a tanórai munkájukhoz hasonlóan szükséges értékelnünk.

A környezeti nevelés számos munkaformája kimozdítja a tanulót a hagyományos tanórai szerepéből. Olyan tevékenységeket is kínál, melyek során, a tanórákon háttérbe szorított képességeit is gyümölcsöztetheti.

Az erdei iskola a környezeti és természeti nevelés legfontosabb színtere, és eszköze, mert a természetben foglal helyet, és részesévé teszi a résztvevőket az indirekt környezeti hatásoknak (Lehoczky: Iskola a természetben).

Napjainkra a környezetünk is veszélybe került. Fontos, hogy harcoljunk a környezetet fenyegető veszélyek ellen. Lényeges azonban, hogy a környezeti nevelés ne csupán a környezetszennyezés és a környezeti ártalmak veszélyeit tegye láthatóvá, hanem a természet szépségeit is látassa meg. Ha a gyerekek csupán a környezet pusztulása, veszélyeztetése kapcsán hallanak a környezetről, akkor a természettel való foglalkozás és a természetre való rácsodálkozás élménye háttérbe szorul. Márpedig naponta a médiák valamilyen környezeti katasztrófáról közvetítenek, ha mozifilmet néznek meg, akkor is erről van szó. Azonban a tizenéveseknek az emberi környezet pozitív példáira van szükségük, mivel könnyen támadhat az a benyomásuk, hogy, a természettel csak akkor kell törődni, ha már megsérült.

A természetélmények és a természettapasztalatok minden életkorban fontosak. Segítségükkel jöhet létre a pozitív kapcsolat a természettel. A környezeti nevelés sokrétű tevékenysége akkor igazán hatékony, ha lehetővé tesszük a valóságos természeti és létesített környezet cselekvő megismerését is. A természetről, csak természetben lehet tanulni. Az oktatásnak éppen ezért minél gyakrabban kellene a szabadban folynia. A környezeti nevelés során szembesülnek a diákok a természettel és a környezettel, és sajátítják el azt a tudást, és tesznek szert arra a képességre, és készségre, hogy a környezetet mindig figyelembe véve gondolkodjanak és cselekedjenek.

A környezeti nevelés tehát izgalmas vállalkozás, amelyben sokat segít a kreativitás, az elkötelezettség, a kísérletező kedv.

Az erdei iskola a szerepjátékoknak is tág teret biztosít. A diákok és a tanárok számára egyaránt megragadó élményt nyújtanak a szerepjátékok. Alkalmuk nyílik a diákoknak különféle képességeik gyakorlására, képviselhetik álláspontjukat, szövetségeseket szerezhetnek.

Szem előtt kell tartanunk azt, hogy kevés az időnk. Ha a program öt napos, akkor három jól kihasználható tanítási nappal számolhatunk, hiszen az első és utolsó nap inkább hangulatteremtő, közösségépítő, motiváló és értékelő feladatokkal telik el.

Az erdei iskola programja során általában kevesebb tényszerű ismeretet lehet megtanítani, mint a tanórákon, de sokkal több lehetőség adódik magukra az önálló és csoportos felfedező, megismerő tevékenységekre, a meglévő ismeretek alkalmazására, bővítésére.

A tanulói tevékenység megtervezésében kellően rugalmasnak kell lennünk, sőt ha lehetőségünk van rá, alternatívákban is gondolkodhatunk.

Az erdei iskola programok alapvetően más módszert valósítanak meg az ismeretátadás során, mivel a diákok a természettel állandó közvetlen kapcsolatban vannak, az ismereteket befogadó magatartás helyébe a cselekvő befogadó magatartás lép. Nálunk még mindig elég magas a terepgyakorlat jellegű feladatok aránya, de fokozatosan csökken ez az arány.
Az erdei iskolai tanulásszervezés lehetővé teszi, hogy kiterjesszük a környezeti nevelés hatókörét hangsúlyozva annak társadalmi vonatkozásait is. Az ökológiai ismeretszerzésre, a természeti és épített környezet vizsgálatára egyaránt van mód. Erre tökéletes lehetőséget biztosít a falukutatás.
Az erdei iskolában a kész ismeret átadása helyébe a valóság értékeivel és problémáival való személyes élményű találkozás, a cselekvő felfedező magatartás lép. A tanítás a valóságos környezet megismerésére, értékeinek befogadására, problémáinak értelmezésére támaszkodik.

A tanulás érzéki-megismerő oldala válik dominánssá. Tehát a környezet adottságaira építő tanulási helyzetek elsősorban a divergens gondolkodást fejlesztik. A program megvalósítása a tanulók aktív megismerő tevékenységére épít. Az együttes tevékenységekre alapozva biztosítja a szociális tanulás lehetőségét, a személyiség- és közösségfejlesztést. A tanár nem túravezetőként mutogatja meg a helyszín érdekességeit, hanem megismerő helyzeteket alakít ki. Kicsit nehéz ettől a szemlélettől elszakadnunk, mert sok mindent szeretnénk megmutatni.

Az erdei iskola élménypedagógiai szemléletet kíván. Azaz a megtanult tananyagnál fontosabb a tanulás folyamatában, mint élményhelyzetben való konstruktív részvétel.

Az erdei iskolai tanulás során választott módszereknek azt a célt kell szolgálniuk, hogy a tanulók egyre nagyobb biztonsággal, egyre erősebb tanulási késztetéssel legyenek képesek az önálló megismerésre.

Az erdei iskola alkalmas arra, hogy olyan feladatokat adjon, amelyek megoldása a társakkal való kooperálás során lehetséges.

Az erdei iskola tervezése

Az erdei iskola körültekintő tervező, előkészítő munkát, pontos időrendi ütemezést igényel, hiszen számos bizonytalan elemmel kell számolnunk (időjárás, vegetáció állapota). Változhat a tananyag is, mivel azt a tanulók érdeklődésük szerint alakíthatják.

Fontos, hogy a diákok kellő motivációt kapjanak a részvételre, és aktív részesei legyenek a program kialakításának.

Ahhoz, hogy a szülők nyugodt lelkiismerettel engedjék el gyerekeiket, elengedhetetlen a szülők tájékoztatása a programokról, a tevékenységekről, a lehetőségekről.

A tervező munka lényeges fázisai a következők:

  • a helyszín kiválasztása a munkacsoporttal közösen
  • egyeztetés a résztvevő kollégákkal,
  • a program kidolgozása, melynek a középpontjában a tevékenykedtetés áll,
  • a szükséges eszközök beszerzése,
  • a költségvetés kidolgozása

A célok kitűzésekor figyelembe kellett venni:

  • a tantervi követelményeket,
  • a helyszín adottságait,
  • az életkori sajátosságokat.

A helyszín kiválasztása nagymértékben függ:

  • a földrajzi környezettől, növénytársulástól,
  • az anyagi lehetőségektől.

Meg kell tervezni a részvételi és programmegvalósulási költségeket:

  • szervezési költségek,
  • részvételi költségek,
  • programköltségek.

Mint korábban már említettem, az erdei iskola egy hetének történéseit azonban gondos előkészítő, ismereteket, készségeket alapozó szakasznak kell megelőznie, s a hazatérés után is biztosítanunk kell a másodlagos rögzítés, a tanult ismeretek alkalmazásának lehetőségét, s az egész program átfogó értékelését.

Értékelés

Az értékelés rendszerét is átigazítottuk az erdei iskolában. Szerintem fontos, hogy az értékelés arra irányuljon, hogy a tanulók megmutathassák mindazt, amit tudnak. Bár az eredményes teljesítés önmagában is dicsér, nem csak a jegyzőkönyv leosztályozása. Azonban lényeges, hogy az értékelés folyamatos, áttekinthető, kiszámítható, és – amennyire ez emberileg lehetséges – igazságos legyen. Ha teljesülnek, bármilyen értékelés megfelel minden érdekelt igényének.

A csoportok körforgásszerűen vesznek részt a foglalkozásokon. Minden foglalkozás végén értékeljük a diákok munkáját. Bemutatják a kutatási lapokat. A csoport többi tagjának bemutatják az általuk leírt növényeket, állatokat, vagy az elvégzett kutatásokat, méréseket. Esetenként az együttdolgozó csoportok tagjai értékelik egymás munkáját. Végül rögzítjük az ismereteket.

A foglalkozások végén pecsétnyomatokat kapnak, a munkájukra. Melyeket az erdei iskola végén összesítünk és a munkafüzettel együtt értékeljük, melyet az iskolai ellenőrzés után együttesen jegyre váltunk.

A program végén okvetlenül fontos a végzett munka értékelése, elemzése.

A gyerekek értékelik önmagukat és a programot.
Megbeszéljük, hogy a terv és a megvalósítás mennyire közelített egymáshoz.

Attitűdvizsgálat

A vizsgálat során azokra a kérdésekre kerestük a választ:

Mennyire vagy elégedett a csoportok beosztásával?

A válaszok jól mutatták, hogy igen magas arányban elégedettek voltak a beosztással. Többnyire ők választanak csoportot. Kivéve a kisérettségizők, mert ők egy csoportba szoktak kerülni. (Nekik nincs választási lehetőségük.) Természetesen a tanároknak vétójoga van, de ezzel most nem éltünk.

  • Nekem tetszett, mert jobban megismertem az évfolyamtársaimat. Jegy: 5
  • Nagyon jó volt, hogy mi választhattuk meg a csapattársainkat, és azokkal az emberekkel úgyis jobban tudunk együtt dolgozni, akiket szeretünk, akikkel jóban vagyunk. Jegy. 5
  • Jó, mert mi dönthettük el, tehát ez gondolom mindenkinek bejött, más én kivétel lehetek, mert én jobban szeretem ezeket a szerencsére bízni, mert úgy olyan emberekkel lehet mindenki egyben, akivel amúgy tuti nem lenne.

Mit gondolsz a tanárok szakmai munkájáról?

Nem találtunk olyan értékelést, ahol elégedetlenek lettek volna.

  • Megfelelő volt, sőt volt, akié szuper!
  • Mindenki felkészült volt, a programok változatosak pontosan végig gondoltan, szórakoztatóak voltak. Jegy: 5
  • Felkészültnek tartom őket.
  • Jó volt és sokkal érdekesebb, mint az iskolapadban ülve. Jegy: 5
  • Jó volt, mert mindenki nagyon fel volt készülve, és még az utolsó programoknál sem éreztem, hogy túlságosan lecsökkent volna a lelkesedés.
  • Megfelelő volt, minden tanár a saját szakterületén dolgozott és így teljesen élvezhető volt.
  • Szerintem nagyon jó, hogy minden tanár egy foglalkozást vezet, amit a legjobban tud, ha egy tanár lenne egy csoporthoz, az nem lenne olyan jó. Jegy: 5
  • Őszintén szólva, tisztelem őket, hogy minden nap kétszer lenyomták a programjaikat, az már más kérdés, hogy engem melyik mennyire érdekelt.

A válaszok között nem találtunk negatív kritikát.

Mi a véleményed az esti programokról?

Változatos válaszokat kaptunk. Volt aki a több szabadidőt hiányolta, volt aki csak fáradt volt. Azonban többnyire tetszettek. Veszélyes, kétélű dolog a szabadidő. Nem mindig és nem mindenki tud élni, helyesen élni vele. Mégis, véleményem szerint az osztályfőnöknek nagyobb szerepet kellene vállalni az esti programok megszervezésében. Nem igazán használják ki a közösségformálás lehetőségeit.

  • Nem kellett volna, már mindenki túl fáradt volt, Jegy: 4
  • Kicsit sok volt a végére. Jegy: 3
  • Nem kellett volna, helyette lehetett volna szabadidő. Jegy: 3
  • Én annak örültem volna, ha nincs esti program, de ez a választék nem volt rossz, filmezésnél
  • Jók voltak habár elvették ezt a kis szabadidőt is ami lett volna, de azért megérte elmenni.
  • Jók voltak csak kevés volt a szabadidő.

Hogyan érezted magad az Erdei Iskolában?

A válaszok egyértelműen mutatják, hogy jól érezték magukat a gyerekek egy olyan tanulási környezetben, mely módszereiben – ismereteiben – hangulatában eltérő az iskolai tanulási körülményektől. Kollegákkal együtt tapasztaltuk, hogy a gyerekek a természetben tartott tanórákon érdeklődőbbek voltak. Maga a környezet, a vizsgálati helyszínek olyan motiváló erővel bírtak, mely során a csoportokba osztott különböző érdeklődésű tanulók figyelmét, aktivitását könnyebben lehetett vezetni. A többség jól érezte magát. Volt, aki kevéssé jól, mert a szobabeosztásokat nem igazán sikerült szerencsésen beosztani. Voltak, akik elfáradtak.

  • Tűrhetően, voltak jó dolgok. Jegy: 3
  • Szuperül éreztem magam (csak sajnos megbetegedtem a végén). Jegy: 5
  • Volt, amikor fáradt voltam, de úgy gondolom, hogy általában jól csináltam a feladatokat, persze nem hajszoltam magam nagyon. Jól éreztem magam. Jegy: 5
  • Jó volt az egész. Szívesen végigcsinálnám újra.
  • Mivel kevés volt a szabadidő nem sok eséllyel alakítottam újabb barátságokat.

Érdeklődők voltak a program kezdetétől fogva s a program végén az értékelésben jó élményekről, olyan ismeretekről írnak, melyeket az iskolában nem szerezhetnek meg. Szívesen vennének még részt hasonló programon, szívesen jönnének újra erdei iskolába.

Sokszor hallani, hogy nem szeretnek tanulni a gyerekek, nem szeretik az iskolát, ez a program is bizonyítja, hogy a módszerek, körülmények, szemléltetések ilyenfajta alkalmazásával, a tanulás élményszerű és hatékony lehet.

Erdei iskola alprogramok

Élőhelyek
Történeti keret

Minden Erdei Iskola egy-egy magyarországi területhez, tájegységhez kötődik. A táji kerethez egy történeti is tartozik, hogy a diákok könnyebben elhelyezzék magukat térben és időben, miközben a korábbi és jelenleg is ható természeti folyamatokkal is ismerkednek. Minden Erdei Iskola füzet ezért egy – a tájhoz közvetlenül kapcsolódó – történettel kezdődik.

Sziklagyep

Az Erdei Iskola fontos tanulási környezete maga a természet. Egyik ilyen helyszín az abiotikus és biotikus környezeti tényezők hatására létrejött sziklagyep.

A foglakozáson történő vizsgálatokhoz egyszerű, terepen is használható kísérleti eszközök tartoznak:

  • nagyító,
  • sztereómikroszkóp,
  • csipesz,
  • sósav,
  • cseppentő.

Ezek az eszközök kőzet és növényvizsgálathoz kellenek.

A tanulási folyamat része (ennél az állomásnál szintén) a kiadott jegyzet, és a jegyzetfüzet is.

Patakpart és patakmeder

A sziklagyep száraz, a rét és a zárt erdők nedvesebb környezete után egy igazán vizes környezetet képvisel a patak és környéke.

A patakban élő gerinctelen és apróbb gerinces vízi állatok vizsgálata is igen népszerű. A tanulási környezet meghatározó eleme a sztereómikroszkóp. Ennek segítségével ugyanis egészen más világ jelenik meg, másképp „festenek” az amúgy szabad szemmel is jól látható apróbb mozgó lények.

A foglakozáson történő vizsgálatokhoz itt is egyszerű, a terepen is használható kísérleti eszközök tartoznak:

  • nagyító,
  • sztereómikroszkóp,
  • csipesz,
  • petri csészék.

Ezek az eszközök az állatok begyűjtéséhez és vizsgálatához szükségesek. (Az állatokat vizsgálat után elengedjük.)

A tanulási folyamat része (ennél az állomásnál szintén) a kiadott jegyzet, és a jegyzetfüzet is.

Talaj- és mikroklíma-vizsgálat

A terepi gyakorlat az erdő és a rét határán elhelyezkedő területen történik. Ezen a helyszínen a diákok megismerkednek a helyi időjárást jellemző fizikai mennyiségekkel és szerepükkel az élőhely kialakulásában.

A talaj jellemzőit többféle méréssel és kísérlettel vizsgáljuk:

  • A talaj fő alkotóelemeit egyszerű kémcsöves kísérletekkel mutatjuk ki.
  • A szemcse méretek és a tapintás vizsgálatával következtetéseket vonunk le a talaj összetételére. (Ehhez a vizsgálathoz vízre és gumikesztyűre van szükség).
  • A talaj vízáteresztő képességét is vizsgáljuk külön az erdei, és külön a réti talaj különböző magasságaiból vett mintáin.
  • A talaj nitrát tartalmát és keménységét is megnézzük.
  • Kémhatás vizsgálatot végzünk.
  • A műszeres vizsgálattal a talaj vezetőképességét is megmérjük.

Ezeket a vizsgálatokat tesztcsíkokkal végezzük, illetve ha van lehetőségünk műszeres vizsgálatokra, akkor azt részesítjük előnyben.

A vizsgálatok után a mért adatok segítségével összefüggéseket keresünk a talaj összetétele és a talajvíz, patakvíz összetétele között. A réten és az erdőben található növényzet kialakulására is utalunk.

A mikroklíma vizsgálathoz szükség van egy mini meteorológiai állomásra, talaj hőmérőre. Az elmúlt években barométert és hőmérőt használtunk a vizsgálatokhoz, de 2004-ben először lehetőségünk volt az Ecolog-minilabor használatára, mellyel adatokat rögzíthettünk, és számítógépen megfigyelhettük a változásokat.

A vizsgálat során az erdőben és a réten az alábbi méréseket végezzük el:

  • levegő hőmérséklet (különböző magasságokban),
  • talajhőmérséklet,
  • légnyomás,
  • szélsebesség,
  • relatív páratartalom (réten és az erdőben),
  • megvilágítás (nyílt és növényzettel borított területeken).

A csoportok különböző időben történő méréseit összehasonlítjuk, és következtetéseket vonunk le a légkör és a talaj felmelegedéséről, az időjárás alakulásáról, az élőhelyek abiotikus viszonyairól. A számítógépes rögzítés adatainak vizsgálata előrejelzésekre is lehetőséget ad.

Városi iskola

A program rövid leírása

A környezeti nevelés terén nagyobb hangsúlyt kell fektetni a lakókörnyezetünk megismerésére, s az ember környezetére gyakorolt hatásának a felismerésére. Ennek a célnak az érdekében a VÖP – Városi Ökológiai Projekt – alatt a diákok három napig az általuk választott program keretében megfigyeléseket, méréseket végeznek, és interjúkat készítenek.

Az egyik csapat egy buszvonal mentén haladva vizsgálja a zöld területek minőségét, mennyiségét. Egy másik csapat a városi parkok növény- és állatvilágát vizsgálja. A következő csapat a lakótelepek, régi bérházak és a zöldövezetek családi házainak környezetét hasonlítja össze. A negyedik csapat városunk vízellátásával, szennyvíz gondjaival és a Duna környezetével ismerkedik. Az ötödik csapat a rehabilitált iparterületekkel, az elhagyott ipari területekkel és a működő létesítmények közül az energia ellátást biztosító Kelenföldi Erőművel ismerkedik. Bizonyos megfigyeléseket, illetve méréseket minden csapat elvégez.

A negyedik napon a diákok együtt meglátogatják Budapest legnagyobb szemétlerakó és feldolgozó telephelyét.

Az ötödik napon egy prezentációban bemutatják egymásnak és az érdeklődőknek a négy nap alatt tapasztaltakat. A prezentáció során egy budapesti térképen megjelöljük azokat a helyszíneket, ahol a csapatok jártak, s összehasonlítjuk az azonos vizsgálatok eredményeit. A diákok a munkájukra egyéni értékelést kapnak, jegyet és írásbeli értékelést. A diákok egy űrlapon szintén értékelik a VÖP programjait.

A program céljai

Ismeretátadás, képességfejlesztés, attitűdformálás

A program sajátos „erdei iskola”, amely a természeti környezet vizsgálata mellé egyenlő hangsúllyal emeli az épített, technológiai környezetet és a közöttük élő embert. A természettudományos nevelést úgy értelmezzük, hogy annak nem csupán a szaktudományok ismereteit kell közvetítenie, hanem azok társadalmi összefüggéseit is be kell mutatnia. A program olyan tanulási környezetet biztosít, amely valóban – és szó szerint – életközeli, hiszen a gyerekek itt, ebben a városban élik mindennapjaikat. A Politechnikum komplex természettudományos nevelési programjának alapelemei így hatékonyan működhetnek, a tanulók rendszerszemléletét fejlesztjük, vizsgáljuk a várost, mint rendszert, az alrendszereit és azok kapcsolódásait.

A projektben adaptív pedagógiai módszereket alkalmazunk, a módszer kínálta spontán és irányított differenciálás a feladatvállalásban és az értékelésben is meghatározó. A csoportmunka szervezése, a kölcsönös egymásrautaltság és az ezzel párhuzamos egyéni felelősség fejleszti a tanulók személyes és társas kompetenciáit. Az együttműködés hatékonysága a kommunikációs módszereken, készségeken is múlik, a munka során és az eredmények bemutatásakor bőven van alkalom ennek fejlesztésére, például a prezentációhoz használt IKT-módszerek gyakorlásával. A készségek természetesen nem önmagukban való, hanem a gazdag tudományos tartalom talaján fejlesztődnek.

A programok során a diákok maguk végeznek vizsgálatokat, például porszennyezettség vizsgálatot, vízminőség analízist, ezzel fejlesztik gyakorlati képességeiket, problémamegoldásukat. Előadásokat hallanak a szennyvíztisztító működéséről, az önkormányzat főépítészétől, az erőmű működéséről stb., ezzel új ismeretekre tesznek szert fejlesztve az információ használatukat.
A lakossági szokások megismerése során interjúkat készítenek, melyek kérdéseit maguk állítják össze, így fejlesztik az információ használatukat és a problémamegoldásukat.

A prezentáció során fejlesztik a kritikai észrevételüket, az alkotóképességüket.

Tantárgyi, tantárgyközi követelmények teljesítése

A Politechnikum komplex természetismeret tanterve tartalmában és követelményeiben igazodik a Nemzeti Alaptanterv és a Kerettantervek fejlesztési követelményeihez. Ebben az évfolyamban már ismertek a mechanika, a hőtan, a fénytan alapjai, melyeket a program során alkalmaznak és bővítenek a tanulók. A kémiai elemek jellemzőit már tanulták, a vegyületek képződését és átalakulását a laboratóriumban vizsgálták. Újdonság viszont, hogy ezekkel az anyagokkal most a saját lakókörnyezetükben, az ivóvízben, a levegőben vagy a talajban találkozhatnak. A kimutatásra használt egyszerű tesztek elvégzése nem igényel nagy gyakorlati tudást, de az adatok rögzítése, feldolgozása, értelmezése, a probléma-megoldásban való használata annál inkább. Ebben is szerepet kapnak az IKT módszerek, például az adatbázis kezelő programok. A biológiai ismeretek bővítésére ad alkalmat, hogy a tanulók a program során együtt élnek egy magasabb szerveződési szintű rendszerrel, a várossal. Az élőlények, mint egyedek ebben a viszonyrendszerben vizsgálhatók, akár a természeti létfeltételek, akár az emberi beavatkozások szempontjából. A kiemelt fejlesztési területek közül nem csak a környezeti- és egészségnevelés gazdagodik a programmal, hanem a hon és népismeret is, hiszen a városi műemlékek, emlékhelyek meglátogatását is tervezzük, például a kerületünkben található József Attila emlékházba is elmegyünk. Az esztétikai, művészeti nevelést szolgálják például a Dunához kapcsolható irodalmi alkotások és festmények, amelyekkel a dunai csapat foglakozik. A technológiai ismeretek, ipari kultúra bemutatása az ipari területet vizsgáló csapatnak állít feladatot.

Személyes és társas kompetenciák fejlesztése

Az egyéni és szociális kompetenciák közül a lakossággal történő kommunikáció során a személyiség vállalása fejlődik, valamint a helyes kommunikáció. A csapat tagjainak együttműködése során a másokkal történő kooperáció minősége változik. A tanulók csoportban dolgoznak, amely az (a) pontban leírt elvek és módszerek szerint történik. A közösségfejlesztés magasabb szintje akkor valósulhat meg, ha a résztvevők aktív kapcsolatot alakítanak ki a helyi közösségekkel, igénylik annak támogatását és viszonozzák azt a munkájuk bemutatásával. A Városi Iskola program hagyományos kapcsolatrendszere kiterjed például a IX. kerületi önkormányzatra, amelynek Főépítészi Irodája segíti a rehabilitáció bemutatását. De közösség az iskola is, azok az iskolapolgárok, akik nem vesznek részt a programban. Részükre előadást, kiállítást szervezünk, melyből megismerhetik a csoportok munkáját, és kicsit saját városukat is.

Módszerek

A program kiválasztása során a diákok egy rövid érdeklődést felkeltő leírás és a program címe alapján egy választólapon 1–5-ig sorszámozzák a programokat. A számukra legérdekesebb az egyes sorszámot kapja. A beosztásnál igyekszünk mindenkit abba a csapatba helyezni, amelyik nála az egyes sorszámot kapta. Ezzel a módszerrel elősegítjük a hatékony munkamódszerek alkalmazását.

A csoport kialakítása után a diákok megismerkednek a csoportvezető kollégával, aki tájékoztatja őket a háromnapos terepi gyakorlat céljáról és menetéről. Mindennap a munka egy feladatlap kiosztásával kezdődik, ahol a csapat tagjai elosztják egymás között a munkát. A tanulói tevékenységek kínálata változatos, a mérések és kísérletek pontos munkamenet alapján történnek, a megfigyeléseket szempontok adásával segítjük, de önállóan tervezett elemek is vannak, ilyen lehet például egy kérdőív összeállítása, amellyel a városi parkba látogató emberek szokásait kutatjuk. A képi megjelenítésnek nagy szerepet szánunk, ezért minden programelem tartalmaz videó-, fotó-, rajzkészítési feladatokat. Az információs és kommunikációs technológia alkalmazása főként a záró előadás elkészítésekor játszik szerepet, itt mutathatók be a táblázatok, grafikonok, multimédiás prezentációk. A módszerek sokfélesége igazodik a tanulók közötti motivációs, intellektuális különbségekhez, lehetőséget teremtve az adaptivitásra, a közös munkában való eredményes részvételre. A feladatok végrehajtása során a diákok nagyfokú önállóságot kapnak a megoldás kivitelezésében.

A napok végén közösen megbeszélik a munka végeredményét, s beillesztik az elvégzett feladatokat a három napos program menetébe. Közösen levonják a vizsgálatok következményeit, az eredményt megszövegezik.

Természetesen a tanár irányítása a munkalap szövegezésében illetve a munka során az ellenőrzésben fontos, mivel a diákok közül csak néhány hajtja végre az adott feladatot.

A diákokban tudatosítani kell a többiek sikeres munkájának a felelősségét. A legjobb tudásuk szerint kell a feladatokat végrehajtaniuk.

A hulladéktermelés, illetve -kezelés gyakorlatához, az attitűdformáláshoz a regionális hulladéklerakó meglátogatása hozzájárul. A prezentációra készülés során a diákok átgondolják az elvégzett méréseket, feladatokat. Beillesztik munkájukat egy rendszerbe, s a többi csapat munkájával megismerkedve képet kapnak lakóhelyük ökológiájáról, problémáiról.

A Városi Iskola programja, munkamódszerei (pdf, 62 KB)

A módszertani elemeket a fejlesztendő kompetenciák jegyében választottuk ki. Szakmai, pedagógiai célunk az, hogy a diákok minél átfogóbb képet kapjanak lakóterületükről. A gyakorlatok kiválasztásánál figyeltünk arra, hogy legyen olyan mérés, amit minden csoport elvégez. Ilyen a porvizsgálat és az UV-B sugárzás mérése. A VÖP középpontjába az ember és környezetének kapcsolatát állítottuk. Az egyes részterületek – csoportok – munkájának összeillesztéséből kapunk megfelelő képet a lakóhelyünkről.

A módszertani eszközök a teljesség igénye nélkül:

  • kooperatív csoportmunka,
  • mérés,
  • megfigyelés,
  • kiselőadás készítés,
  • interjúkészítés,
  • kérdőív felvétele,
  • szövegértelmezés.

A tanév során a természetismeret tananyag moduljai foglalkoznak az ember szükségleteivel, a környezet számunkra megfelelő kialakításával, az ember és a környezet kapcsolatával, a hulladék problémájával, a vízellátás gondjaival. Ezeket összegezzük az év végén egy terepi gyakorlat formájában. Az iskola életébe főleg a prezentáció illeszti be ezt az öt napos gyakorlatot.

A program értékelésére leginkább a prezentáció alkalmas. A diákok az általuk választott témakör alapján bemutatják azt, ami bennük leginkább megragadt. A többiek előadásának végighallgatása és megismerése egy szélesebb képet ad a közvetlen lakóhelyünk élővilágáról, helyszíneiről, problémáiról. A program tapasztalatainak összegzése a természetismeret órán szintén nélkülözhetetlen. A kooperatív tanulási elemeket tartalmazó program a diákokban tovább növeli a munkájuk iránti felelősségérzetet.

Nemzetközi együttműködések, projektek

A tanulásszervezés újabb formái közül az egyik legkedveltebb a projekt. Számos szakmai munka elemzi és értékeli a projektmódszer sajátosságait, előnyeit és hátrányait. A hazai pedagógiai gyakorlatban vannak régi ismerői, alkalmazói és olyanok is, akik még csak most ismerkednek ezzel a tanulási formával. A projektmódszert tanulmányunk más fejezetében részletesen ismertetjük, így az alábbiakban csak az alkalmazás egyik részterületével, a nemzetközi projektekkel foglalkozunk.

Kétségtelen, hogy a közoktatás nemzetközi dimenziója az utóbbi években kiszélesedett és talán még csak e folyamat elején tartunk. Két tényező segítette az együttműködések kibontakozását, az egyik a globalizáció, ezen belül is az Európai Unió bővítése, a másik – az előbbivel is kölcsönható módon – az információs és kommunikációs technológiák elterjedése. Az Európai Unióval való intenzív kapcsolatfelvételünk tagjelöltként kezdődött, és a belépéshez közeledve érezhetően erősödött. Részt vettünk a nemzetközi mérésekben (PISA, TIMS), ezek értékelésében és más oktatási kutatás-fejlesztési programokban. A fejlett nemzetgazdaságú országokat tömörítő OECD-vel is évek óta folynak oktatásfejlesztési programok, szakembereink részt vesznek a munkában és igyekeznek közvetíteni az eredményeket a döntéshozók és az oktatási szereplők felé. Egyre több anyagi forrás megszerzése is ezeken a csatornákon lehetséges, pályázati támogatások formájában. A tudás és a támogatás mint információ és energia felgyorsíthatja a hazai közoktatás európai pályára való átállását, az elkerülhetetlen modernizációs lépések megtételét.

Az internet elterjedése, az iskolai hálózatok kiépítése lehetővé tette a nemzetközi pályázatok és együttműködések új formáinak beindulását és a hazai iskolák ezekben való részvételét. A környezeti nevelés területe nemzetköziségénél fogva különösen alkalmas az országokon és régiókon átívelő projektek kidolgozására. Vannak állandó programok, amelyekhez bármikor csatlakozhatunk, ehhez csak a szándékra és a jelentkezésre van szükség, ilyen például a természettudományos és környezeti nevelést segítő Science Across World program, illetve ennek európai alprogramja, a Science Across Europe. Más hasonló kezdeményezések a környezeti vizsgálatokban hirdettek világméretű kezdeményezést, ilyen páldául a Globe, vagy az Acid Rain program. Az Európai Bizottság által életre hívott oktatásfejlesztési kezdemények széles körét hazánkban a Tempus Közalapítvány fogja át, a középfokú oktatás területén ide tartozik például a Soctares-program és annak Comenius alprogramja, amelyen belül többféle együttműködési projektre lehet pályázni.

Science Across Europe

A programot így mutatja be európai koordinátora, Marianne Cutler (ÚPSZ 1999):

„A Science Across Europe program kereszttantervi projekt, amely kiválóan illeszkedik az oktatás jelenlegi tendenciáiba, a természettudományok, a környezet, az idegen nyelvek és a friss technikai vívmányok ismereteihez.

A Science Across Europe a maga környezeti és társadalomismereti anyagaival fórumot biztosít a 14–19 éves tanulók számára, ahol megvitathatják ismereteiket, és véleményt cserélhetnek más országokban és kultúrákban élő diákokkal. Az információknak e közvetlen cseréje teszi izgalmassá a Science Across Europe programot mind a diákok, mind a tanárok számára.”

A program céljai

„Globális dimenziót adni az iskolai oktatásnak azzal, hogy kölcsönösen bővíti a különböző országokban élő diákok életkörülményeiről és életlehetőségeiről szóló ismeretek körét;
tudatosítani, hogy a tudomány és a technika miképpen hatja át a társadalmat, az ipart és a környezetet;
lehetőségeket biztosítani a tanárok és a diákok számára a más országbeli társaikkal való együttműködésre és ennek során fejleszteni kommunikációs készségüket, különösen egy idegen nyelv használatával.
A program a természettudományok szélesebb vonatkozásait is felöleli, és így hasznos eszköze lehet az alapvető készségek tanításának és felmérésének. Az Ivóvíz (Drinking Water) tanegységet például az Egyesült Királyságban egy ideje arra alkalmazzák, hogy a számtan, a kommunikáció és az informatika területén az adatgyűjtés és -feldolgozás képességére vonatkozóan országos érvényű alapot szolgáltasson.

A természettudományi és idegen nyelvi anyagokon kívül a program más tantárgyközi kapcsolatok kiépítésére és fejlesztésére is lehetőséget ad. A tanárok 86%-a diákjaik megnövekedett földrajzi ismereteiről, 70%-uk pedig tanulóik javuló gazdasági tájékozódási képességeiről számolt be.” (O’ROWE–NEILL 1996)

A Science Across Europe-program ma már világméretben működik, mint Science Across World mozgalom (http://www.scienceacross.org). A gyerekek által feldolgozható témák kínálata viszonylag állandó, de mindig vannak aktuális új egységek is, mint például Beszélgetések a genetikáról. Vannak régiókra jellemző témák, amelyeket az adott terület iskolásai dolgozhatnak fel, ilyen például a Trópusi erdő. A jelenlegi választék az alábbi témákból áll:

  • Energy at Home (Energia az otthonunkban)
  • Chemistry in Our lives (Kémia az életünkben)
  • Acid Rain (Savas eső)
  • Renewable Energy (Megújuló energia)
  • Drinking Water (Ivóvíz)
  • What Did You Eat? (Mit eszel?)
  • Global Warming (Globális felmelegedés)
  • Domestic Waste (Háztartási hulladék)
  • Road Safety (Közlekedésbiztonság)
  • Biodiversity Around Us (Biológiai sokféleség)
  • Disappearing Wetlands (Eltűnő mocsarak)
  • Keeping Healthy (Egészségmegőrzés)
  • Talking About Genetics Around the World (Beszélgetés a genetikáról)
  • Tropical Forest (Trópusi erdő)
  • Plants in Our Lives (Növények az életünkben)
  • Dwellings (Lakóházak)

A fenti témakörök anyagait olcsón meg lehet vásárolni, vagy mint Magyarországon, a SAE nemzeti központtól díjmentesen be lehet szerezni azokat. A füzeteket sok nyelvre lefordították, így az adott ország diákjai saját nyelvükön dolgozhatnak velük. A program lényege azonban a nemzetközi összehasonlítás, így az adatcsere űrlapokat a résztvevő partnerek általában angol nyelven küldik el egymásnak. Iskolákban több éven át az Egészségmegőrzés (Keeping Healty) témakört dolgoztuk fel osztálykeretben, a tananyag megfelelő részeihez kapcsolódva. A nemzetközi honlapra feltett jelentkezésünkre több európai és néhány ázsiai (Japán) partner is jelentkezett. Az adatcsere űrlapokból tapasztalatokat gyűjthettünk az egészségmegőrzés, egészséges életmód más országokbeli helyzetéről, elemeztük a hazai helyzettől való eltérések okait. A programban való részvétel tapasztalata, hogy a diákokat motiválja a külföldi partnerekkel folyó kommunikáció, érdekesnek tartják más emberek, szokások megismerését. A témakörök összeállítása is ötletes, kapcsolódik a szaktárgyi tartalmakhoz, de a mindennapi élet szempontjait tükröző kérdésekre keresi a választ.

Socrates – Comenius Iskolai Együttműködések

Az Európai Bizottság oktatást támogató Socrates-programjában a közoktatási intézmények számára a Comenius alprogram keretében írnak ki pályázatokat.

A Tempus Közalapítvány Socrates Magyar Nemzeti Irodájának Comenus alprogramját bemutató weboldal: http://www.tpf.iif.hu/pages/content/index.php?page_id=166.

A honlap részletesen bemutatja az iskolai közösségek és a tanárok által egyénileg pályázható támogatásokat:

Az Iskolai Együttműködések három típusa

Az Iskolai Projektek lehetővé teszik, hogy legalább 3 részt vevő országból 1-1 iskola együtt dolgozzon valamilyen közös témán. A munkába a lehető legtöbb osztályt bevonják, a témát az iskolák pedagógiai programjához illesztik. Nagyon fontos a diákok aktív részvétele.
A Nyelvi Projektekben egy magyar iskola és egy európai iskola működik együtt. A cél a nyelvtanulás elősegítése. Az EU ritkán használt nyelvei prioritást kapnak. A projektek keretében diákcserét is szerveznek, amelyben minimum 14 éves diákok vehetnek részt.
Az Iskolafejlesztési Projektekben az iskolák intézményi szinten vesznek részt. A cél, hogy megosszák tapasztalataikat és összehasonlítsák a pedagógiai módszereiket, szervezeti felépítésüket, vezetési technikájukat, illetve hogy egyéb, közös érdeklődésre számot tartó témában (például az iskolai erőszak megelőzése; különböző szociális és kulturális környezetből jövő gyerekek integrált oktatása) dolgozzanak együtt.

A környezet négy eleme (Four elements of the environment, F.E.E.)

Socrates – Comenius Iskolai Együttműködési projekt

(Past, present and future of our towns and their environments)
(Városaink és környezetük múltja, jelene és jövője)

Az elmúlt években a Politechnikum több ízben is pályázott az Iskolai Együttműködések keretében elnyerhető támogatásra. A kezdeményezést egy angliai oktatási szolgáltató központ indította, amely nyolc magyar iskola igazgatóját, illetve leendő projekt koordinátorát hívta meg előkészítő látogatásra. Ezekben az önszervező programokban nagyon fontos a jó személyes kapcsolat, ennek kialakítására jó alkalom volt a sheffieldi látogatás. Az angol és magyar iskolák párokat alkottak, a magyarországi tanárok látogatást tettek a partnerintézményben. A közös programokon megismerkedtünk az angol oktatási rendszerrel, az iskolák mindennapjaival. Tanórákat látogattunk és beszélgettünk a tanárokkal, oktatási szakértőkkel. A mi partneriskolánk a Thrybergh Comprehensive School volt, amely egy valamikori bányavidék területén működött. Az iskolában állami segítséggel családgondozó szolgálat is működött, amelynek egyik munkatársával körbemehettünk a nehéz szociális körülmények között élő családok lakónegyedeiben. Sheffieldben ekkor nyílt meg a Magna Centre nevű tudományos játszóház (Science Adventure Center), amely a világ valamikori (70-es évekbeli) legnagyobb acélüzemének épületében működik. Itt a négy „őselem”, a Levegő, a Víz, a Föld és a Tűz csarnokait járhatjuk végig, érdekes bemutatókkal és interaktív szerkezetekkel ismerkedhetünk. Ez a játszóház adta a projekt alapötletét, amelyet aztán a pályázatunkban kidolgoztunk.

A projekt megvalósításához harmadik partnerre is szükség volt, mivel az Iskolai Együttműködések legalább három ország részvételével kaphatják meg a támogatást. A partnerkeresésben a European Schoolnet partnerkereső szolgáltatását vettük igénybe, ahol a feladott hirdetésünkre hamarosan akadtak jelentkezők. A megbízható partnerek megtalálása az egyik legnehezebb feladat a projekt előkészítése során, mivel a többéves együttműködéshez kitartó és kommunikatív koordinátorra van szükség, aki megkapja az iskolavezetése és a Socrates Nemzeti Irodája támogatását is. Az előkészítő levelezések során azért kiderül, hogy kivel tartható fenn a rendszeres információcsere. Nekünk egy tarantói olasz iskola lett a partnerünk akikkel az első pályázatunk sikeres is lett. Ebben az iskolában, illetve Tarantó városában volt az első projekttalálkozó, amelyen négy magyar diák is részt vett (ennél többet ebben az együttműködési formában nem támogat a program). Számukra nagyon tanulságosak az olasz iskola tanórái, a tanulás tartalmát és formáit összehasonlíthatták a hazai rendszerrel. A gyerekek családoknál laktak és gyorsan összebarátkoztak a vendéglátóikkal. A délutánokat és az estéket együtt töltötték, így bepillanthattak az olasz tizenévesek világába is. Hazatérve ezeket a tapasztalatokat elmesélték osztálytársaiknak, így végül jóval többen részesültek az utazás élményeiből. Később sajnos az angol iskola megszakította az együttműködést, így nem fejeződhetett be a megkezdett munka. Azóta újabb partnerek beszervezésén munkálkodunk, megőrizve a projekt eredeti címét és tartalmát. 2004-ben lengyel és görög partnereink vannak, közülük a lengyel iskola csoportja már el is látogatott iskolánkba.

A Comenius projekt munkaszervezése többféleképpen is kialakítható, de azok a formák sikeresek, ahol az iskola és a helyi közösség minél szélesebb körben bekapcsolódhat a munkába, illetve megismerheti annak eredményeit. A FEE projektben háromlépcsős rendszert dolgoztunk ki, amelynek középpontjában a négy elem egy-egy kis kutatócsapata áll. Ezek a 4-6 fős teamek dolgozzák ki az adott terület részletes munkaprogramját, ők szervezik meg a végrehajtást is. Minden ilyen öntevékeny csapatnak van egy vezetője, aki szorosabb kapcsolatot tart a vezető tanárral, illetve a segítő szakemberekkel. A munkacsoportok egy-egy akcióra érdeklődőket is meghívhatnak, akik valamilyen részfeladatot vállalnak. Így alakul ki egy évfolyam néhány osztályára kiterjedő tágabb résztvevői kör. A munkafolyamat követése a projekt honlapján történhet, a befejezéskor az elkészített munkákból kiállítást is rendezhetünk. Ezzel még népesebbé válhat a projekt által érintett közösség, sőt a helyi média bevonásával, vagy vándorkiállítás szervezésével ennél tovább is léphetünk.

A projekt részleteit a 2004 évi pályázathoz készített beszámolóban foglaltuk össze.

Előzmények

Az általunk immár tíz éve oktatott komplex természetismeret tantárgy koncepciójának alapja egy angliai taneszköz rendszer. A természettudományos tantárgyak integrációja az ottani fejlesztés eredményeként alakult ki, ez a „science” ma már külföldön általánosan elterjedt. …A tanórai munkához kapcsolódó, hosszabb távú projektek szervezése fontos szerepet tölt be a természettudományos nevelésben, ezért minden évben szervezünk erdei iskolát, részben városi ökológia, részben természet közeli élőhelyek vizsgálatával. Nemzetközi együttműködésben is részt vettünk, például a Science Across Europe, vagy a savas eső projektben. A Comenius-1 projekt ennek a munkának a folytatására kínál hosszabb távú lehetőséget.

Iskolánk projektmunkában vállalt feladatai

Munkacsoportunk vállalta a terepmunka feladatlapok elkészítését és javaslatot tettünk a humánökológiai témák feldolgozási módjára is. Kidolgozzuk a Science Across Europe program egyes moduljainak beillesztését a háromoldalú iskolai projektbe. Az Információs és Kommunikációs Technológia alkalmazását is koordináljuk, biztosítjuk a projekt munka webfelületét. A Politechnikumban működő digitális filmstúdió a leforgatott videó filmek vágásában működik közre. Már beindultak a kölcsönös e-mail cserék a projektben résztvevő olasz és magyar diákok között. A természetismeret tanárokon kívül bekapcsolódnak az angol nyelv tanárai és a társadalomismeret-, közgazdaságtan munkacsoportok tagjai is. További feladatunk, hogy az iskolánkban folyó természettudományos nevelési munkát, az ahhoz kapcsolódó fejlesztéseket megismertessük a külföldi partneriskolák tanáraival. Ezt a látogatások során bemutató órák tartásával, angol nyelvű konferencia szervezésével kívánjuk elérni.

A megvalósítás várható helyi és hazai hatása

A projekt az iskolai környezeti nevelés egyik leghatékonyabb módszere. A tanórákon és szabadidőben folytatott munka során a diákok elmélyülten tanulmányozhatják a környezeti rendszerek és az emberi társadalom ellentmondásos viszonyát. A résztvevő országok sajátosságainak összehasonlítása tanulságokkal szolgálhat a magyarországi problémák megoldásával kapcsolatban is. A nehézipar visszaesése alkalmazkodást kíván a korábbi ipari városoktól, amelyek környezetükkel együtt átalakulnak. Megváltozik a bennük élő emberek életmódja, az egymás közötti- és a természettel való kapcsolataik is átrendeződnek. A vizsgálatok több éven át folytatódnak, az első időszakban – a már megkezdett munkát folytatva – rögzítjük a környezeti állapotok kiinduló pontjait, később pedig a változási folyamatok irányát és jellegét. A diákok lakóhelyükön lépnek fel a globális környezeti problémákat okozó hatások ellen, igyekeznek összhangba hozni a gazdasági fejlődés és az emberi tevékenység eltérő szempontjait. Megismerik és gyakorolják a helyi közösség környezeti érdekérvényesítésének szervezeti kereteit és kommunikációs módszereit. Megtanulják, hogy a helytelen társadalmi-, gazdasági gyakorlat okozta környezeti problémák ellen a nyilvánosság erejével is lehet harcolni. Az elméleti háttér tanulmányozása, a laboratóriumi gyakorlati munka és a terepen végzett vizsgálatok segítik a tanulók természettudományos kompetenciájának kialakítását. Nem valamiféle elit tudomány jelenik meg előttük, hanem olyan eszköz, amely részvételükkel segíti a saját környezetükben keletkezett problémák felismerését és a következmények enyhítését. Az idegen nyelv használata életszerűbb lesz, a diákoknak valódi problémák megoldásában kell hatékonyan alkalmazniuk. Mindez informatikai technológia közvetítésével, a kollaboratív tanulást segítő Synergeia program segítségével, nemzetközi dimenzióban zajlik, akárcsak a jövő munkahelyein.

A projekt során folyamatosan elérhető weboldalakon ismertetjük meg a diákok munkáját az érdeklődőkkel. A munkacsoport fejlesztő munkájának publikációiban ismertetjük a külföldi integrált természettudományos és környezeti nevelés tapasztalatait és a Comenius-1 projekt eredményeit.

Hosszú távú eredmények

A három évre tervezett projekt munka elegendő hosszúságú és rendszerességű ahhoz, hogy a résztvevőkben kialakítsa az európai együttműködésben végzett munka rutinját. Természetessé válik, hogy kitekintsünk életünk közvetlen kereteiből, és szélesebb összefüggésekkel ismerkedjünk meg. Az egymásrautaltság ennél is tágabb körű, hiszen a globalizáció társadalmi- és környezeti folyamatai nem állnak meg az óceánok partján. A tanárok hatékonyabban tudják majd végezni munkájukat, több tapasztalatra, nagyobb módszertani felkészültségre tesznek szert. Az iskolák megismerik a nemzetközi együttműködések előnyeit, ezért a jövőben keresni fogják annak lehetőségeit. A projektben résztvevő diákok átélhetik, hogy a nyilvánosság segítheti a környezeti problémák megoldását is. A projektmódszer szervesen beépül az iskolai oktatás eszköztárába, segíti a megkezdett modernizációs folyamatokat.

Partnerek megismertetése

A Comenius-1 projekt talán legfontosabb célja – túl a szakmai, tantárgyi témákon – az európaiság gondolatának terjesztése. Az oktatás sajátos szerveződésében a tanárok és iskoláik együttműködése lehet az a gyújtópont, ahonnan a gyerekek felé továbbterjedhet ez az érték- és magatartás minta. Az e-kommunikáció lehetőségeit kihasználva olyan virtuális közösségek szerveződhetnek, melyek több nemzet diákjait egyesítik. A munkában megismerik az embereket és a gondolkodásmódjukat. A városok vizsgálata képet ad a lakókörnyezet sajátosságairól, az emberi tevékenységek vizsgálata pedig az életmódról. A tanárok személyes kapcsolatain keresztül az oktatási rendszerek is „kommunikálni kezdenek”, a tapasztalatok pedig itt is, ott is okulásul szolgálnak.

A projekt tartalmi területei, a pályázati űrlap angol nyelvű táblázata (pdf, 31 KB)

Partnerek:
MOL, Budapesti Vízművek, Fővárosi Csatornázási Művek, Budapesti Fürdő Vállalat, KGI, MTA Talajtani kutatóintézet, Fővárosi ÁNTSZ, Főpolgármesteri Hivatal, IX. kerületi Önkormányzat Polgármesteri Hivatal, MVM, Meteorológiai Intézet, FKFV, ELTE Mikrobiológia Tanszék, Dunaferr, BKV.

A Socrates – Comenius akció nemzetközi honlapja:
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/comenius/index_en.html

Tantervbe illesztett projektek

Az elmúlt években munkacsoportunk változtatott azon a gyakrolaton, hogy a tanulók tanórán kívüli kutatási, önálló tanulási feladatait kizárólag a házidolgozati témakörök megadásával segítette. Ez a lehetőség is megmaradt, de mellette minden félévben egy-egy projektben is kipróbálhatják magukat a diákok. A részvétel tanévenként egy projektben kötelező, tehát az előre megadott két témakör közül választhatnak, vagy akár mindkettőben részt vehetnek. A projektek az adott időszak tanórai alaptémájához kapcsolódnak (ezért tantervi prokjektek), de a kidolgozás csak részben történik a tanórákon, nagyobb részben iskolán kívüli csoportos munka, illetve otthoni egyéni tanulás zajlik.

A projekt alapú tanulás többféle értelmezése is megfér egymás mellett, így a tantervi projektek gyakorlata is tanáronként eltérhet. Különbség lehet a kidolgozás időtartamában, például egy hónaptól egy félévig terjedően. Alkalmazható a számítógéppel segített kollaboratív tanulás, vagy a tanórai kooperatív csoportmunka. Az mindenképpen fontos, hogy a tanulási folyamatot ezekben a formákban a tanár és a tanulók közösen szervezik és értékelik, valamint hogy az elkészült munkákat a projekt zárószakaszában megismertetik a tanulóközösséggel, például kiállítást rendeznek, vagy előadást tartanak.

Az alábbiakban ismertetendő Mars projekt egy 11. évfolyamos osztályban zajlott, a 2003/2004-es tanév első félévében. A munkaszervezésre a kollaboratív tanulást segítő Synergeia web-boardot használtuk. Első lépés a tanulók regisztrációja és a csoportok kialakítása volt, ezt követően vehették birtokba ezt a virtuális munkateret és megkezdhették a kommunikációt, információcserét. A feladatok kijelölése és a munka követése is ezzel a módszerrel történt (részletes ismertetés a kollaboratív tanulás-című fejlezetben).

Tapasztalatként elmondható, hogy az IKT használat többlet motivációt jelentett és olyanok is intenzívebben dolgoztak, akikre ez tanórai helyzetben nem volt jellemző. Az együttműködés a csoportokon belül nem volt egyenletes, voltak szorgosabbak és halogatók. Érdekes volt megfigyelni a csoporton belüli, web-boardon zajló kommunikációt, ahogyan a segítségfelajánlások, kérések, ösztönzések és elmarasztalások váltakoztak. Ez a tanulási forma előképe lehet egy későbbi munkahelyi együttműködésnek, virtuális csoportmunkának.

A projekt zárásaként a diákok bemutatták egymásnak a Power Point előadásokat, előadták a legjobb tanulmányokat és kiállították a maketteket, tablókat. Az értékelés súlypontja inkább a menet közbeni formatív visszajelzéseken volt, de végül az egyéni és a csoportteljesítményekre osztályzatok is születtek (mivel ez a jelenlegi rendszerben még nem mellőzhető).
Marsjáró makett

Mars-projekt

Terméklista

I. kategória: Alkotómunka
Cím Műfaj Leírás Pontszám (max)
Térkép Poszter, festmény, grafika, fotomontázs A Mars bolygó teljes felszínének nagyméretű ábrázolása, a nevek feltüntetésével. Bejelölhetők a nevezetes pontok, például a korábbi szondák leszállóhelyei. A nagyméretű térképen belül lehetnek kisebb fotómontázsok.
Min. méret: >1 m
14
Tájkép Grafika, festmény, színezett fotó Kisebb, érdekes felszínrészletek (például Olympos Mons, Chandra Chiasma) színes, nagyobb méretű ábrázolása.
M.m: >0,5 m
8
3D modell Terepasztal Egy alkalmas Mars felszínforma (például pajzsvulkán, vagy hasadékvölgy) térbeli megformálása például agyag, purhab, vagy gipsz felhasználásával. Színezett (például vörös porral!) és hordozható kivitel! 16
Szonda, űrhajó Makett (dm-es méret) Korábbi programokban a Marsra juttatott szondák makettje, vagy egy kitalált, de belső szerkezeti leírással ellátott emberes űrhajó makettje. Tetszőleges anyagokból, ajánlott: purhab. 8
II. kategória: Bemutató anyagok
Cím Műfaj Leírás Pontszám (max)
Képek, leírások Power Point (min 20 kocka) Mars bemutató képsorozat, benne a bolygó általános jellemzői, érdekes felszíni alakzatai, kutatás története. 12
  Tabló Nagyobb méretű kiállítási tabló, amelyre kisebb szöveges lapok, képek felragasztásával kerülhet rá a bolygóról szóló anyag. Készíthető átfogó, általános tabló, vagy egy szűkebb témát feldolgozó is (például a Mars kutatás története). 8
III. Kategória: Tanulmányok
Cím Műfaj Leírás Pontszám (max)
Utazás a Marsra
Szöveges és képes dolgozat, amely bevezető, elemző és összefoglaló részekre tagolódik. A tanulmányok egy-egy szűkebb témakört dolgoznak fel, a források megjelölésével
Egy jövőbeli emberes Mars küldetés lehetőségeinek, problémáinak elemzése a pályaszámítástól az űrhajótervezésen át a leszállóhely és a kutatási téma megválasztásáig. Szólhat egy állandó Mars bázison folytatható kutatásról is. 20
A Mars kutatás története A korábbi szondák név / felszerelés / időpont / cél / eredmény –szempontok szerinti bemutatása. Lehetséges az egész történet, vagy egy misszió leírása. 12
Ember vagy gép? Az űrkutatás két módszerének összehasonlítása konkrét példákon, anyagi, tudományos és politikai szempontok figyelembe vételével. 12
Élet a Marson A marsi élet lehetőségeinek elemzése a földi meteorit leletek, a környezeti feltételek és a biológiai lehetőségek szempontjából. 20
A Mars felszíne A bolygó kialakulásának története, a külső- és belső felszínformáló erők számbavétele és összehasonlítása, például a földi, vagy a vénuszi körülményekkel. Néhány terület részletesebb leírása. 16
A Mars légköre és időjárása A légkör összetétele, szerkezete, évszakos változásai, jelenségei (például porviharok). Összehasonlítás más égitestekkel (például Föld, Vénusz, Titán) A légkör múltja és jövője. 12
IV. kategória: Fantázia és irodalom
Cím Műfaj Leírás Pontszám (max)
Marslakók a sci-fi irodalomban Irodalmi elemzés, szövegrészletekkel Bradbury, H.G.Wells és mások Marslakókkal foglalkozó műveinek bemutatása és összehasonlító elemzése. Nem UFO-lógia! 16
Illusztrációk képgyűjtemény A Marssal (is) foglalkozó sci-fi irodalom lapjairól vett képek bemutatása és leírása. 8
Saját alkotások Sci-fi novellák, illusztrációk Saját elképzelések (de némi valóságos alapon) novellaszerű leírása, például egy Mars utazásról, vagy a marsi élet megtalálásáról, esetleg kitalált marslakókról. 10

Értékelés

Csoportosztályzat (1–5):
Termékek: 40 pont elérése felett jeles (5), 15 pont alatt elégtelen (1)

Minden további 10 pont újabb ötös!
Együttműködés: a Synergeia használatának módja és mértéke alapján 1-től 5-ig.
Fogalomtérkép vagy vázlat elkészítése kötelező!
A végső jegy a termék és együttműködés súlyozott átlaga, vagyis például 3/4 esetén a termék dönt.

Egyéni osztályzat (1–5):
A munkamegosztásban való részvétel, a Synergeiára felrakott saját ötletek, részmunkák, termékek, valamint az ott folytatott kommunikáció alapján.

Játékos tanulás

A tanulás sikeressége döntő mértékben a tanulók tanulási kedvétől függ. Az élethoszig tartó tanulás készségének kialakítása is könnyebb, ha nem unalmas és fárasztó kényszerként élik meg a tanulók a tanulást. Illúziók nélkül azért el kell ismerni, hogy a tanulás erőfeszítést kívánó munka, amit elkerülni nem lehet, de a folyamat alaphangulata alakítható, a tanulás élményszerűsége növelhető. Egyik eszköze lehet ennek a játékos tanulás, amelynek ugyan a középiskolai szinten nincs nagy hagyománya, mégkevésbé eszköz- és módszerkészlete, de azért egy-egy próbálkozást más csak a tanári kreativitás ébrentartása miatt is érdemes tennünk. Az elmúlt évben a nyolcadik évfolyamban kétféle játékos tanulási program került kipróbálásra, a Sziget-című szimulációs, és a Vár-címú analógiás játék. Az alábbiakban röviden ismertetjük a játékok legfontosabb szervezési- módszertani jellemzőjét.

A sziget

Ez a játék a „Nyersanyagok, energiaforrások” című modul tanítását segítette. Ebben az időszakban az egyik kereskedelmi tv-csatornán is futott hasonló című játék, ezt igyekeztünk kicsit kihasználni.
A szimuláció lényege az volt, hogy a csapat (4-5 fős, irányítottan heterogén tanulócsoport) egy hajótörést követően lakatlan szigetre vetődik, ahol biztosítaniuk kell a túlélésüket és a csoport hosszú távú fennmaradását. A játékot munkakártyákkal irányítottuk, ezek tartalmazták a helyzet leírását, a megoldandó problémákat, néhány kulcsinformációt és az értékelési szempontokat. Kb. 10 darab kártya került „kijátszásra”, egyfajta forgatókönyv szerint, a játék természetesen több ponton rejt magában alternatív lehetőségeket:

  1. A helyzet leírása, kezdeti események.
  2. Az érzések megfogalmazása, a hiányzó dolgok számbavétele.
  3. A szükségletek számbavétele és rangsorolása, a magukkal hozott értékek és szokások kritikája.
  4. A sziget térképének megrajzolása.
    A terület valamennyi csoportban azonos, de az éghajlat és az annak megfelelő élővilág szabadon alakítható. A természeti erőforrásokat a körülmények figyelembe vételével, reálisan kell megtervezni.
  5. A technológiák rendszerének megtervezése.
    A jóváhagyott, kielégíthető szükségletek felől a szükséges anyagok kitermelésén, előállításán át az elkészítésig és újrahasznosításig terjedően. Bizonyos technológiák egymást feltételezik, ezért kell rendszervben gondolkodni. Szakmai ismereteket korlátozottan hozhattak, de kutatás-fejlesztés is lehetséges (ezt ténylegesen el kell végeznie a csoportnak, ha például egy új technológiát akar alkalmazni).
  6. A környezeti- és technológiai rendszerek összehangoltságának ellenőrzése.
    Megfelel-e a választott éghajlat típusnak a növényzet és az állatvilág, figyelembe vették-e a terület nagyságát, a felszín kínálta adottságokat (például a vízrajz tervezésekor).
  7. A növekedési ráta beállítása.
    Minden csoport azonos mértékű kezdeti növekedéssel számolhat.
  8. A növekedés alapjainak folyamatos biztosítása, a terület eltartó képességének biztosítása.
  9. A szigeten várható hosszabb távú folyamatoknak megfelelő tárképmódosítás, jövőképtervezés.
  10. A fenntartható népességszám megállapítása.

Értékelés

A játék közben a csoportok folyamatos tanári konzultáció, formatív értékelés mellett dolgoznak. Értékelni kell az egyes kompetencia területeknek megfelelő teljesítményt (például együttműködés, szóbeliség, képek kezelése, rajzolás, problémamegoldás, kreativitás…)
A végső eredményt a fenntarthatóság helyes kalkulálása és a bemutató előadás sikeressége is befolyásolta.

Tapasztalatok

A résztvevők nagy kedvvel vetették bele magukat a játékos feladatba, gyorsan kialakították az egyéniségüknek megfelelő szerepeket, munkamegosztást, voltak rajzolók, kutatók, és vezetők. A feladatokat jól fogadták, a tanári segítségre azonban szükség volt a pontosításhoz. A tíz körüli részfeladat a terhelhetőség határán mozgott, mivel a játék így kb 10–12 tanórára terjedt ki és egyesek a végén már unatkoztak.

Irodalomjegyzék

IKT

Thijs, A., Blijleven, P., Pelgrum, H., Voogt, J., Almekinders, R. (ed): Learning through the Web, University ofTwente, 2001.

Brooks, D. W.; Liu, D.; Walter, L. J.: Delivering a Chemistry Course over the Internet.J Chem. Educ. 1998 75 123.

Fehér, P.: Számítógép az oktatásban a harmadik évezred küszöbén, Új Pedagógiai Szemle, 1999. július–augusztus. [online:] {http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1999-07-in-Feher-Szamitogep.html}

Főző, A.: Chemistry Education via the Internet, Gordon Research Conference, Mt. Holyoke College, USA, 2001.

Gammon, S., D.; Hutchison, S. G.; Waller, B. E.; Tolbert, R. W.: The Idaho K-8 Teacher Networking Project: Using the Internet To Improve K-8 Science Instruction J Chem. Educ. 1999 76 708.

Hobinka, I., Riedel, M.: Számítógépes kémiai kísérletek, FPI, MKE, 1990

Kárpáti, A.: Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata, Új Pedagógiai Szemle, 2000. március. [Online:] {http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-03-ol-Karpati-Oktatasi.html}

Komenczi, B.: Off line – Az információs társadalom közoktatási stratégiája, Új Pedagógiai Szemle, 1999. július–augusztus. [Online:] {http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1999-07-in-Komenczi-Off.html}

Komenczi, B.: Online – Az információs társadalom és az oktatás, új Pedagógiai Szemle, 1997. július–augusztus. [Online:] { http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1997-07-lk-Komenczi-Online.html}

Komenczi, B.: Orbis sensualium pictus – multimédia az iskolában, Iskolakultúra 1997/1.

Lawrence, S. and Giles, C. L.: Accessibility of information on the Web, Nature 400. (1999) 107.

Marx, G. and Szücs, P.: Microcomputers in Science Education, Proc. of the International Workshop on the Use of Microcomputers in Science Education, Internat. ICET, Veszprém, 1985.

Riedel M.: Fizikai kémiai példatár Eötvös Kiadó, Budapest, 1996. [Online:] {http://kation.elte.hu/ptar/}

Rzepa, H. S. The Internet as a medium for Science Communication, Science Communication, Open University Press, 1998.

Szalay, I., Zimányi, M. Fizikusok és az Internet, Fizikai Szemle XLV. évf. ll. szám (1995. nov.), 362–370.

Valkó P., Riedel M.: Számítógéppel segített fizikai kémiai számítások ELTE, Budapest, 1987.

Vári P. (szerk.): Számítástechnikai kultúra a kilencvenes évek közepén, MONITOR ’95. A tanulók tudásának felmérése. OKI Budapest, 1997, 293–331.

Hobinka I., Riedel M.: Kémiatanítás a számológép évében, A kémia tanítása XXII (1983) 112–116.

Hobinka I., Riedel M., Valkó P.: „NEW LINE (Számítástechnika a kémiaoktatásban)”, OPI, Budapest, 1984.

M. Riedel, J. Vámos, I. Hobinka: “Live” chemical experiments with computer, in Microscience ’85, ed. by G. Marx and P. Szűcs, OOK,1985, Veszprém, Vol. II. p. 39–40.

M. Riedel, R. Riedel: Oscillating reaction (computer assisted classroom demonstration), in “Teaching Non-Linear Phenomena”, Vol. I., ed by G. Marx, National Center for Educational Technology, Veszprém, 1987. p. 90–93.

Valkó P., Riedel M.: „Számítógéppel segített fizikai kémiai számítások I.”, ELTE, Budapest, 1987.

Fekete Mária: Számítógépes szimuláció és mérés kombinált alkalmazása a kémiaoktatásban (szakdolgozat). ELTE, 1988.

Rabbné Miskei Mária: Számítógépes szimuláció (záródolgozat), ELTE, 1988.

Hobinka I, Riedel M.: „Számítógépes kémiai kísérletek”, FPI és MKE, Budapest, 1990.

Hobinka, M. Riedel: Computer assisted chemistry teaching: simulated and live experiments, 11th Int. Conf. on Chemical Education, York, 1991.

Hobinka I., Riedel M: Az Avogadro-állandó meghatározása számítógéphez csatolt videókamera segítségével, in „Módszerek és eljárások 7.”, KLTE Kémiai Szakmódszertan, Debrecen, 1992. 35–41.

Riedel M., Főző A.: Kémiaoktatás az interneten, A kémia tanítása IV (1996) 5. sz. 12–19.

M. Riedel, A. L. Főző: Virtual chemistry on World Wide Web, 1st European Conf. in Chemical Education (ECCE), Budapest, Hungary, 1998.

M. Riedel, J. Stingli, A. L. Főző: Teleoperation in laboratory praxis: Diffusion measurement based on Fick II equation, 1st European Conf. in Chemical Education (ECCE), Budapest, Hungary, 1998

Urbánné Hegyes Éva: Internetes adatgyűjtés a Pi-vízről (szakdolgozat), ELTE, 1998.

A. Főző and M. Riedel: ICT (Information and Communication Technology) in chemistry education on the Hungarien schoolnet, 16th International Conference on Chemical Education, Budapest, Hungary, 2000, Book of Abstracts, p. 93.

“Chemistry Comes Alive!” CD, Vol. 1–4, Am. Chem. Soc., 2000.

M. Riedel, A. Főző: Project Oriented Learning in Chemical Education via Internet, 6. Europäischer Chemielehrerkongress, Wien, Austria, 2001.

M. Cornelisse, A. Főző, M. Riedel, T. Plomp: Dutch-Hungarian e-mail project in chemistry education, in “Innovative didactics with information and communication technology Ed. by J. Vogt and T. Plomp, Enschede, Univeriteit Twente, 2001, p. 100–115.

Antal Ágnes: Informatikai eszközök és módszerek a kémiatanításban (távoktatási kémiatanár-továbbképzési dolgozat), ELTE, 2002.

„Új tartalomhoz új módszerek a kémiaoktatásban”, Szerk.: Rózsahegyi Márta, ELTE Kémiai Tanszékcsoport, Budapest, 2002.

XX. Kémiatanári Konferencia, Eger, 2002, MKE kiadvány, szerk. Riedel Miklós

Spencer Kagan: Kooperatív tanulás, Önkonet Kft., 2001.

Informatika a kémia oktatásában (sorozatszerkesztő: Kárpáti A., szerk.: Főző A., Riedel M.), Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.

Sulinet Digitális Tudásbázis dokumentáció (http://www.sulinet.hu/sdt), Sulinet Programiroda, 2003.

Erdei iskola

Hegedűs Gábor (szerk.): Projektpedagógia, Kecskeméti Főiskola, 2002.

Hortobágyi Katalin: Erdei iskola „Ahol a fától jobban látni az erdőt.” Iskolafejlesztés Alapítvány, 1993.

Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztés Alapítvány, 1991.

Kropog Erzsébet: Környezettani vizsgálatok, 2000. Budapest, Műszaki Kiadó

Lehoczky János: Iskola a természetben avagy A környezeti nevelés gyakorlata.

Értékelés

Báthory Zoltán: A pedagógiai értékelés. Tanulók, iskolák, különbségek. Budapest, 1992, Tankönyvkiadó, 223–280.

Falus Iván – Szivák Judit: Didaktika, Pécs, Comenius Bt.

Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei, Mogyoród, Volos Kiadó, 1997.

Nádasi Mária előadása: ELTE, Pedagógus Szakvizsga-képzés.

Adaptív pedagógia

Gyarmati Éva: Tehetség és tanulási zavarok. Pszichológia, 1993. 13. sz.

Heimann Ilona (1996): Tehetséggondozás a gyakorlatban. Művészeti Vizuális Nevelés.

Bagdy Emőke–Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990.

Dr. Ranschburg Jenő: Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

Balogh – Herskovits – Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2000.

M. Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs, 2001.

 

 Kapcsolódások

Kapcsolódó témák

 Gyorslinkek 
 Új Pedagógiai Szemle
 Jelentés a magyar közoktatásról
 Kétszintű érettségi
 Középiskolai mutatók
Oktatáskutató és -fejlesztő Intézet
1051 Budapest, Dorottya u. 8.
Tel.: (1) 235-7200


www.oki.hu 1997–2014