English main page
 Az intézetről  Kutatás   Tudástár  Vendég 
English
Visszajelzés

A tudás szerepe és tartalma

Tartalom

 A tudás fajtái
 A tudás megszerzése
 Tudás és gazdaság

Az iskola a tanulás színtere, a tanulás eredményeként a tanulók tudásra tesznek szert. Ez a sajátos megismerés általában megtervezett módon, rendszerben megy végbe, ekkor és ettől nevezhető pedagógiai folyamatnak. De milyen viszonyban áll egymással a négy elem, az iskola, a tanulás, a tanuló és a tudás? Vajon melyik játszik meghatározó szerepet, és melyik a követő? Milyen módon kapcsolódik a pedagógiai rendszer a természeti és társadalmi környezethez? Valószínűleg egyiket sem lehet a másik nélkül meghatározni, a környezet pedig meghatározó jelentőségű. A természeti és társadalmi viszonyok döntik el, hogy az ember ismeretei és képességei közül melyek használhatók és melyek haszontalanok. Az emberi szükségletek kielégítését szolgáló magatartásmódok kétségkívül használható tudáson nyugszanak, amely részben genetikailag kódolt, részben erre épülő tanult elemekből áll. A társadalmi beilleszkedés különféle osztályokba és szintekbe szervezett tudás révén lehetséges, de a döntő mozzanat a meglévő tudás alkalmazása. A megismeréstudomány elméleti szempontból vizsgálja a különféle tudástípusokat, a pedagógia pedig a tudásépítés gyakorlatát igyekszik kidolgozni. Az utóbbi években egyre több szó esik a tudásalapú társadalomról is, amely a modern gazdaság felépítésének és működésének közegeként épül fel. A tudás számos formai és tartalmi típusa szükséges a munkamegosztásban és a hétköznapi életben, aminek megszerzését egyre kiterjedtebb és hatékonyabb tudásipar biztosítja. A közoktatás eközben mintha nem állná a versenyt, belső világa, szervezeti felépítése és az alkalmazott módszerei sem olyan korszerűek, rugalmasak, mint a piaci tudásgazdaság szereplői esetében. Talán ez nem is baj, de azért meg kellene találni a 21. század fenntartható pedagógiai rendszereihez vezető fejlődési pályákat. Ebben segíthet, ha tisztázni tudjuk a tudás mibenlétét, formáit. Az alábbiakban azt a kérdés tekintjük át röviden.

A tudás fajtái

Tapasztalat és leírás

Az iskolai tananyag tele van olyan ismeretekkel, amelyekről a gyerekek nem rendelkezhetnek közvetlen tapasztalatokkal, vagy rendelkezhetnének, de az adott tanulási környezetben erre nincs módjuk. Így a tudásuk leírásokból, szövegek vagy képek befogadásából építkezik. Maga a tanulási folyamat sem tudja követni az egyén adottságait, érdeklődését, hiszen a közvetítési módokat nem lehet túlságosan variálni. A korszerű tanulási módszerek igyekeznek visszaállítani a közvetlen tapasztalás lehetőségét, például az életet átfogó tanulás (life-wide learning), a gyakorlati vizsgálatokra épülő projektek segítségével. A csoportmunka jelentősége is megnőtt, ennek során a gyerekek felszínre hozhatják és kicserélhetik az adott jelenség sajátos leírásait, így a közösségi egyeztetésekben kiegészülhet, pontosabbá válhat az egyéni tudás.

A posztmodern 21. század egyik jellemzője a virtualizálódás és a relativizálódás. Az elektronikus médiumok elárasztanak bennünket olyan képekkel, történetekkel, amelyek vagy fikciók vagy a valóság erős torzításával készültek. A társadalmi átalakulásokban az eddigi értékek is megkérdőjeleződhetnek, vagy legalábbis újabb megerősítésükre van szükség. Ebben a világban fontos kapaszkodó lenne a megbízható tudás, de ezt nem mindig egyszerű kiválogatni. „Ha az ismertséget és a leírást úgy fogalmaznám át, hogy közvetlen és közvetett, akkor a következő kérdések merülnek fel: vajon a kép is lehet-e leírás abban az értelemben, hogy tudásunk hogyan alapozódik meg? Vajon abszolút szembeállításról van-e itt szó, vagy számos dolgot ismerhetünk csak közvetve, de mégis úgy kezelve őket, mintha léteznének? (…) Számos dolog, amely eredetét tekintve közvetett tapasztalás, magát nem úgy állítja be, mintha leírás lenne, hanem úgy, mintha közvetlen tudás lenne. Ezeket a hétköznapi életben úgy kezeljük, mintha közvetlen tapasztalások lennének…” (Pléh Csaba: Bevezetés a megismeréstudományba) A tanár felelőssége az, hogy igyekezzen tisztázni a tanulás eszközeként használt képek és a valóság viszonyát. A képek nagyon hatékony közvetítők, sőt a fenti értelemben többletet hordoznak a szöveges leírásokkal szemben, de éppen ez és a bevésődés erőssége hívja fel a figyelmet a körültekintő használatukra. A gyerekeknek meg kell szerezniük a képek kezelésével kapcsolatos képességeket (fotózás, rajzolás, képszerkesztés, ábrakészítés), valamint az információkezelési (képi gondolkodásmód) és forráskritikai kompetenciákat.

Kijelentések, képek, készségek

A tudás fajtáinak megkülönböztetése látszólag elméleti megfontolásokon alapszik, de ha a biológiai szerkezet és működés felől közelítünk a kérdéshez, akkor eléggé természetes kategóriák képezhetők. Az ember fogalmi gondolkodása például újabb evolúciós fejlemény, amely feltételezte a formális nyelv kialakulását. Korábban csak képi reprezentációkkal voltunk képesek gondolkodni, de ez is elegendő lehetett a környezet megfelelő szintű modellezéséhez – túlélésünk legalábbis ezt bizonyítja. A képi vagy nyelvi modellekben összetett műveletek végezhetők, amelyek begyakorolva adott feladatokhoz rendelhető képességekké szerveződnek. A tudás egyik fajtáját az ismeret jellegű, véges számú kijelentéssel leírható prozicionális tudás jelenti. A klasszikus iskolai tananyag túlnyomó része ebbe a típusba tartozik, a (látszólag) könnyű közvetíthetősége, technikailag kezelhető megőrzése és számonkérhetősége miatt. Más kérdés, hogy ez a fajta tudás milyen mértékben vesz részt a magatartás, vagyis a tanulás tényleges eredményének kialakításában.

A másik tudástípus a képekben összegződik és „eltérő a propozicionális (kijelentésszerű) tudástól, de nem csak szubjektivitása miatt, hanem azért is, mert a képi jellegű tudás olyan analóg téri leképezéseket tartalmaz, melyeket nagyon nehéz visszaadni propozíciók sorával, legalábbis körülményes”. Itt Pléh arra a biológiai sajátságra utal, hogy az agyunk látóközpontja másként működik, mint a kognitív területek, azaz ma még nem teljesen ismert módon képes olyan felismeréseket, ismereteket előállítani, amelyek nagyon kevés információ alapján is használható eredményt adnak. Ebben az irányban folytatnak ma kutatásokat a mesterséges intelligenciával, illetve az analogikus számítógépekkel kapcsolatban. (Talán előbb-utóbb az emberi és a gépi tudás jellegében is közelebb kerülhet egymáshoz.) Az iskolai tanításban egyre növekszik a (digitális) képek által megszerezhető tudás mennyisége, amiből a későbbi alkalmazási környezet átalakulása következhet, azaz a jövőben még nagyobb jelentőségre tesznek majd szert a képi információk (az írottak rovására). Ma sem könnyen olvasunk el például egy hosszabb használati utasítást, de ha képes tájékoztató is van mellékelve, akkor könnyen elsajátítjuk az adott termék használatát.

A harmadik típusú tudást a készségek, képességek alkotják. „Mit jelent az, ha tudsz biciklizni, szemben azzal, amikor nem tudsz?” Le lehet-e írni a biciklizni tudást egy véges propozíció listával? Biztos, hogy a biciklizni tudásban szerepel az egyensúlyozás, és a pedálnak történő energiaátadás. Az egyensúlyozási része azonban egy nyitott függvény viszony, amely minden lehetséges egyensúly kibillenésre egy válasz repertoárral reagál. „A készségeket tehát sem leírások, sem képek nem reprezentálják agyunkban, egyszerűen csak »ott vannak«. Nyilván ennél pontosabb pszichológiai magyarázat is lenne (reflexek, kondícionálás…), de a pedagógiai gyakorlat számára az a fontos, hogy ha ilyen készségeket akar építeni, akkor azt nem magyarázni kell, hanem csinálni, azaz ezt a tudásformát a gyakorlás fejlesztheti.”

Deklaratív és a procedurális tudás

A tudás egy másik fajta osztályozása az alkalmazás módja szerint történhet. Korábban talán nagyobb jelentősége volt az inkább passzív, felhalmozott tudásnak, amely a műveltség kifejezéssel lenne jellemezhető. A kiszélesedő közoktatás mindenki számára felkínálja az ilyen típusú műveltség megszerzésének lehetőségét, de sokakat talán éppen a közvetlen felhasználhatóság hiánya tart távol ettől. A mindennapi életben az azonnali alkalmazásra kész szaktudás, eszköz jellegű tudás tűnik kifizetődőbbnek. A gyerekek is gyakran kérdezik egy-egy műveltségi körbe tartozó téma tanulásakor, hogy „ezt miért tanuljuk, mire tudjuk használni?” A gyakorlathoz vezető iseretek esetében ere könnyebb válaszolni, de az oktatás feladata az is, hogy az elméletek, a háttértudás jelentőségére rávilágítson. Pléh Csaba így különbözteti meg a kétféle tudástípust, az informatika területére vonatkozóan (ami persze más területre is érvényes): „(…) a deklaratív tudás bejelentés, a procedurális tudás viszont egy eljárás kijelölése, amelyet végre kell hajtani. Egy adott program felfogható úgy, mint deklarációk és eljárások összessége. De emögött kétféle tudás rejlik, az, hogy egyáltalán bizonyos dolgok deklarációként működnek, mások pedig eljárási utasításként. Ahhoz, hogy az eljárási utasítás működjön, a gépnek valahol tárolnia kell azt, hogy tudja, mi az, hogy összeadás, tudja, hogy az egyenlőségjelet hogyan kell értelmezni, és így tovább. A procedurális tudás nyitott szabályalapú rendszer. Nyitott abban az értelemben, hogy bizonyos határok között bármilyen értékekre el fogja végezni a kijelölt műveletet, ha nem adunk meg felső korlátot. Szabályalapú is, mert mondjuk az összeadás szabályának ismeretén alapul. Olyan tudás, mely lassan változik, szemben az adott változó értékekkel, melyek sokkal labilisabbak. Olyan, mintha egyik egy háttértárból, a másik egy rövid lejáratú, gyorsan frissülő tárból működne.”

A konstruktív tanuláselmélet alapvető szerepet tulajdonít a tanulók meglévő háttértudásának, ami alapvetően deklaratív jellegű elemekből áll. A társadalmi igény viszont a procedurális jellegű, műveletek végzésére alkalmas tudást állítja az oktatás előterébe. A gyakorlat viszont mindig elméletvezérelt, tehát nem mellőzhető a mély megértésen alapuló, az alapelvektől kiinduló, rendszerezett deklaratív tudás, amelyre helyes pedagógiai gyakorlattal ráépíthető a procedurális elemek gyakorlati készlete. Az oktatási módszerek változása felszabadítja a tanulói aktivitást, a tanulási folyamatban sokkal több alkalmazást, gyakorlást kell végezniük a gyerekeknek. A projektek és problémamegoldó foglalkozások közben azonban olyan információkezelési és kommunikációs kompetenciák fejlesztése történik, amelyben a tanulók bővíthetik, kiigazíthatják, megfogalmazhatják és kicserélhetik saját elképzeléseiket, ezáltal a deklaratív tudásuk színvonala is emelkedik.

A tudás megszerzése

Régebben (a modern kort megelőzően) az iskolai tananyag, a tartalmi szabályozás viszonylag lassan változott, hiszen nem volt túl gyors a fejlődés és az emberi életmód is kényelmesebb tempóban alakult át. Az iskola az állandóság bástyája lehetett, átörökítve a kultúra értékeit. Ma más a helyzet, mivel az ismeretek bővülése hallatlanul felgyorsult és ezzel együtt jelentkezik a megszerzett tudás gyors elavulásának problémája is. Az alábbiakban e problémakör néhány részletét és a lehetséges megoldásokat igyekszünk megvilágítani (Forrás: Csapó Benő: A tudáskoncepció változása, ÚPSZ, 2002. február [Online:] http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-02-ko-csapo-tudaskoncepcio.html)

A modern korban megszületett elektronikus tömegmédiák, és a posztmodern világ kommunikációs és információs technológiái átalakították a tudás megszerzésének évszázados technikáit, kitágították a hozzáférés körét. Az iskola mellett a gazdasági és társadalmi élet más helyszínei is képesek nagy mennyiségű érvényes tudás átadására. Tematikus TV-csatornákon természetfilmeket, ismeretterjesztő sorozatokat nézhetünk, az Internet keresőprogramjaival lexikonok tucatjainál bővebb információkínálatban böngészhetünk, a számítógépes multimédia-alkalmazások szórakoztató tanulást tesznek lehetővé. Ezekkel az eszközökkel a gyerekek saját érdeklődésüknek megfelelő, bőséges, az iskolarendszeren kívül szerzett tudásra tesznek szert, miközben tanulási motivációjuk is erősödik. Az iskolák több ok miatt sem tudják állni a versenyt, egyrészt a források hiánya, másrészt a tanulásról, tanításról kialakult kép merevsége akadályozza a változást.

A tudás értéke és tartalma

Míg korábban a tudás önmagában vett értékét is elismerte a társadalom, ma inkább azt tekinti értéknek, ami közvetlenül alkalmazható és gazdasági hasznot eredményez. A tudásalapú társadalomban a kutatás-fejlesztés hozhatja meg a sikert. A tudás előállítása, termelése, adásvétele iparszerű tevékenységgé alakult, és az élet minden területén felértékelődött a know-how jellegű tudás (mérnöki vagy például kommunikációs szakok). Megjelent az önálló tudásmenedzsment, amelynek egyik működési jellemzője, hogy a gazdasági szféra elvárásait közvetlenül visszacsatolja a közoktatásra. Részben ezt szolgálják a nemzetközi felmérések is, amelyek a tudás alkalmazását mérik, azt, hogy „milyen tudásra, műveltségre, kompetenciákra van szüksége egy demokratikus állam polgárának ahhoz, hogy a magánéletében és a „munka világában” sikeres legyen. A tudás újraértelmezése ezeknek a vizsgálatoknak a fényében elsősorban azt jelenti, hogy meg kell határozni a jövő gazdasága számára fontos kompetenciákat.

A kognitív pszichológia fejlődésének hatására új értelmet nyer a képesség és az intelligencia fogalma. A tudás értékének, minőségének jellemzése egyre differenciáltabb, olyan fogalmak segítségével, mint a kompetencia, műveltség és szakértelem, melyek az alábbi módon határozhatók meg:
Kompetencia: elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, így alkalmazása is természetes könnyedséggel valósul meg (például anyanyelv).
Műveltség: bizonyos tudásterületekhez köthető általános tájékozottság, biztonságos eligazodás, nagy összefüggések átlátása, alkalmazható tudás.
Szakértelem: egy jól meghatározott területen alkalmazható fogások, sémák összessége (szakértői tudás).

Az oktatás korszerűsítésének egyik legfontosabb feltétele a tartalom kiválasztása és folyamatos megújítása. Szükség van újabb tudásanyagok beépítésére és mások kihagyására. Ez azonban nem megy konfliktusok nélkül, mivel a hagyományok ereje nagy és a kultúra történeti és aktuális szerepe is ütközik. A tartalom megválasztásában ügyelni kell a taníthatóság, az „életkori sajátosságok” figyelembe vételére is, habár ebben a tekintetben még fontosabb az egyéni adottságok figyelembe vételi lehetőségének megteremtése, azaz a differenciált, adaptív oktatás megteremtése. Ma már talán inkább a tanulási módszerek keresnek maguknak tartalmat, mintsem fordítva. Egyébként sem lenne könnyű eldönteni ma, hogy holnap milyen ismeretekre lesz szükség, ezért inkább az időtálló, bárhol és bármikor használható kompetenciák (például a gondolkodás, a tanulási képességek) fejlesztését kell a tantervekben megfogalmazni.

Az oktatás céljai

Az oktatás tartalmi szabályozása ma abban a megörökölt csapdában vergődik, hogy mindent azonos módon, azonos súllyal és jelentőséggel akar megtanítani. Az egyes oktatási szintek a felettük levőt akarják kiszolgálni, legfelül pedig a tanulmányi szakokra tagozódott egyetemek állnak. A felvételi követelmények teljesítése alapvető oktatási cél, amelyre (főleg régebben) mindenkit fel akar készíteni az iskola. A gyerekek jelentős része azonban nem képes bejutni, vagy nem törekszik a felsőoktatásba, ha mégis, akkor sem valamennyi tudásterületből egyszerre. A mai oktatási reformok egyik célja ennek az ellentmondásnak a feloldása, és egy az élet valós szükségleteihez közelebb álló rendszer kidolgozása. Ennek érdekében el kell dönteni, hogy:

  • mely kompetenciákat kell az iskolába kifejleszteni,
  • milyen műveltségeket kell kialakítani,
  • minek a szakértőivé kell a tanulóknak válniuk.

Az oktatási célok meghatározásában azt is figyelembe kell venni, hogy alapvetően megváltoztak a tudás társadalmi elosztásával kapcsolatos elvárások, érdekek. Korábban még lehetett elit és képzetlen réteg, de ma már jelentős személyes és társadalmi problémát okoz a képzettség hiánya. Emiatt erős a törekvés a műveltségbeli egyenlőtlenségek kiküszöbölésére. A nemzetközi mérések ma már a leszakadók nagyságrendjét is mérik, ami a nemzeti kormányzatokat a hátrányok kiküszöbölésére sarkallja, mivel így erősíthetik országuk versenyképességét, gazdasági stabilitását.

A gondolkodási képességek fejlesztése az alábbi szempontok figyelembe vételével történhet:

  • az általános képességek fejlesztése a merev tartami szabályozás helyett,
  • a műveleti gondolkodás erősítése (matematika, természettudományok kiemelt szerepe),
  • az emberi információfeldolgozás (szervezés, tárolás, felidézés, memorizálás) folyamataira figyelés.

A tanulási képességek fejlesztése azért vált még fontosabbá, mert társadalmi igénnyé vált a tudás állandó megújítása, a személyek, közösségek és intézmények tanulási potenciáljának emelése. A tanulási folyamatok tudatos szervezése, ellenőrzése a metakogníció, melynek tanulási teljesítmény növelő hatását vizsgálatok igazolták. A metakognitív tanulási stratégiák kidolgozása és elsajátítása segíti a tanulást, a tanításban is törekedni kell a metakognitív tudatosságra, ezen módszerek alkalmazására.

Az idegélettani és pszichológiai kutatások az utóbbi időben más megvilágításba helyezték a memória szerveződését, és működését is. Az ugyan vizsgálatok nélkül is nyilvánvaló volt, hogy az iskolában tanultak hamar elfelejtődnek, ezért időről időre újra kell tanulni az éppen szükséges dolgokat. A korábban igen fontos „memoriter” jelentősége egy időben csökkenni látszott, de a régiek helyébe újak léptek, például azonosítók, címek, jelszavak stb. Az iskola feladata az eredményes memorizálás készségeit és a tudás strukturálásának, szervezésének képességeit tanítani.

A tanulás hatékonyságának fejlesztésében kiemelkedően fontos, hogy tisztában legyünk e folyamat jellegzetességeivel. A tanulás korszerű, konstruktivista tanulási modellje szerint a tanulás a környezettel való interakcióban megy végbe, ebből az is következik, hogy a tudás nem alkalmazható automatikusan új helyzetekben, a transzfer lehetősége sokkal kisebb, mint korábban gondolták. A közvetlen tanítás helyett hatékonyabb lehet olyan tanulási környezet létrehozása, amelyben a tanuló önálló tevékenységéhez minden feltétel együtt van. Az ilyen környezetek megteremtéséhez legnagyobb mértékben az információtechnológia járulhat hozzá.

Az iskolák átalakulását meghatározza az élethosszig tartó tanulás igényének kialakulása. A felnőttek tanulása már nem a fiatalkorban elmulasztottak pótlása, hanem az élet természetes velejárója. Az iskola ezzel együtt számos új feladatot is kap: nem csak a kognitív tartalmak, hanem az affektív tényezők, attitűdök, beállítódások is fontosak. „Nem elég a tanulókat csupán az értelmi fejlődés tekintetében felkészíteni a felnőttkori tanulásra, el is kell érni, hogy az iskolából kikerülve valóban folytassák is a tanulást. Ehhez ki kell alakítani a megfelelő értékeket, attitűdöket, fejleszteni kell a motivációt. Alapvető szempont a tudásnak, mint értéknek a tisztelete, a hit abban, hogy elmélyültebb tudással gazdagabb életet lehet élni.”

Tudás és gazdaság

A társadalom működését, fennmaradását legközvetlenebbül a gazdasági tevékenysége szolgálja. A termelési módok fejlődése, az emberi ismeretek gyarapodása egyre több ágra bontotta és egyre bővebb tudásbeli alapokra helyezte a termelő és szolgáltató tevékenységet. A gazdaság által mozgatott anyagi erőforrások mennyisége és ennek a tőkének a természete ma már meghatározó a társadalmi viszonyok tekintetében. Ennek a folyamatnak a részeként megfigyelhető az is, hogy a gazdaság szereplői, szervezetei egyre nagyobb figyelmet fordítanak a saját fejlődésüket befolyásoló oktatásra és képzésre. A globalizált világgazdaságban nemzetközi szervezetek alakultak, amelyek az olyan, közvetett hatást gyakorló területekre is kiterjesztik működésüket, mint az oktatási rendszerek. Ilyen szervezet a fejlett nemzetgazdaságú országok gazdasági együttműködést és fejlődését elősegítő OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) is, amelynek oktatáskutatással és fejlesztéssel foglalkozó szakosított szervezete a CERI (Centre for Educational Research and Innovation).

Az OECD és más, gazdasági és társadalmi fejlesztéssel foglalkozó nemzetközi szervezet (EU) dokumentumaiban gyakran szereplő fejlesztési cél a tudásalapú gazdaság felépítése, ennek feltételeként pedig a tanuló társadalom feltételeinek megteremtése. Ehhez a releváns tudás pontos meghatározása, tudás termelésének és elosztásának megszervezése szükséges, amelyet a professzionális tudásmenedzsment feladatául kell kiszabni. Ebben a folyamatban a közoktatás és az iskola csak az egyik szereplő, amelynek együtt kell működnie más tanulási szervezetekkel és formákkal, és amelynek meg kell találnia helyét és szerepét az egyre élesebb tudáspiaci versenyben. Az OECD / CERI 2000-ben készült tanulmányában (Tudásmenedzsment és tanuló társadalom) a következő kérdéseket fogalmazta meg az átalakuló iskolák számára:

  • Képesek-e megfogalmazni az oktatás irányítói és a gyakorlatban tevékenykedő szakemberek azokat az új feladatokat, amelyek rájuk várnak és csakis ők képesek bármelyik más szereplőnél vagy intézménynél jobban elvégezni a tudásalapú társadalom létrehozásában és kiszolgálásában? Milyen újításokra van ehhez szükség?
  • Megtalálja-e az iskola azokat az eszközöket és módszereket, amelyek segítségével képes folyamatosan emelni az oktatás színvonalát és az igényeknek megfelelően növelni a tanulók teljesítményét? Ha a tudást terméknek tekintjük – márpedig a munkaerőpiacon már elég régóta az –, hogyan állítható elő a mai szinten, miközben a „termelő szervezet” egy évszázad óta szinte változatlan?
  • Tudományos alapokra lehet-e helyezni az oktatást? Lehetséges-e új funkciót adni az iskolának elméleti kutatási eredményekre támaszkodva? Tudományosan kidolgozott rendszerré kell fejleszteni, avagy inkább egyfajta művészet az oktatás, amely olyan mélyen a gyakorlatban gyökerezik, hogy rendszeres oktatáselméleti tudományos alapokra helyezésének semmi haszna nem lenne?

A felsorolt kérdések megválaszolását, az ennek megfelelő fejlesztési stratégiák kidolgozását az is nehezíti, hogy a gazdaságban kissé mást neveznek tudásnak, mint amit a klasszikus iskolai oktatásban. A gazdasági szervezetek működésében sok sajátos, helytől és időtől függő elem van, amire vonatkozóan nem lehet általános tudást szerezni. Szükségesek olyan beruházások, amelyek adott körülményekre felkészítő képzést támogatnak, és illeszkednek a közoktatás adottságaihoz is. Utóbbi azonban meglehetősen rugalmas határfelület, amely állandó átalakulásban is van, illetve a magán- és állami oktatási szféra változatos módon kapcsolódik is egymásba.

A gazdasági életben szükséges tudás kategóriái:
A tények ismerete (know-what). Általában ezt nevezzük információnak, jellemzője, hogy kisebb egységekre bontható, rendszerezhető, csoportosítható, továbbítható. Az információ keresését, szelektálását és felhasználását is tanulni kell.
Az okok ismerete (know-why). A természetben, az emberi elmében és a társadalomban végbemenő változások alapelveinek és törvényeinek ismerete. E tudás megszerzéséhez elengedhetetlen a befektetés a tudományok és a közoktatás fejlesztésébe, a képzésben pedig nélkülözhetetlen a kísérletezés, a terepmunka, a tapasztalatszerzés.

  • Az út ismerete (know-how). A képességek és a készségek fejlesztésével elsajátítható szakértelem, minden gazdasági tevékenységben óriási szerepe van. A tudás legkevésbé megközelíthető és a legbonyolultabban átadható válfaja, ezt a legnehezebb mások által is használható információvá alakítani, hiszen elsajátítása folyamán is szüntelenül változik a tartalma. Van elméleti és gyakorlati része, nemcsak egyénekben, hanem közös területen működő csoportokban is kifejlődhet.

A megfelelő személyek ismerete (know-who). Az információkhoz jutás ismerete és a szociális kapcsolatok melyek egyre fontosabbá válnak a termelésben és az említett három tudásfajta megszerzésében is. Ez a tudásfajta magában foglalja a társas kapcsolatokra való készséget, a kommunikáció és az együttműködés képességét is.

A tudás bármely formájáról legyen is szó, a kulcskérdés az, hogy kinek és milyen módon kell biztosítani a megszerzését? Ki kell alakítani azokat az arányokat, képzési formákat és tartalmakat, amelyek a tudást, mint köztulajdont, illetve mint magántulajdont képesek előállítani, kezelni. A társadalom nem adhatja át teljesen a beilleszkedéshez szükséges tudás közvetítését a magánszférának, de nem is vállalhatja fel például a speciális termelési ismeretek oktatását. A közoktatás feladata – ezen belül a helyi innovációé is az, hogy a további ismeretszerzést lehetővé tevő készségeket, képességeket építsen ki. Ebben fel kell használni a „rejtett tanterv” adta lehetőségeket is, azaz a szavakban nem megfogalmazható viselkedésmódok, eljárások közösségi, emberi kapcsolatokon alapuló átadását is. Ennek lehetőségét bővíti, ha az életet átfogó tanulás kilép az iskola falai közül, megnövelve a szociális interakciók körét.

A tudásalapú gazdaságban a verseny a technológiák között is kiéleződik, ezért kiemelt fontosságú a kutatás és fejlesztés támogatása, illetve a szaktudást igénylő technológiákat alkalmazni képes „humán erőforrás” képzése. Ennek érdekében a gazdaság számos új követelményt támaszt az oktatás iránt.

  • A tanulókat a gyorsan változó szakmai életre kell felkészíteni.
  • A gazdasági siker és a társadalmi kohézió feltétele a másokkal való interakciókon keresztüli tanulás.
  • A lassabban haladó tanulóknak biztosítani kell a feltételeket ahhoz, hogy részt vegyenek a gazdasági tevékenységekben és a társadalom életében.
  • Az egész életen át tartó tanulás érdekében meg kell szervezni a felnőttképzés széles választékát.
  • A társadalmi tőke növeléséhez való hozzájárulás morális kérdés is, ezért nő a nevelés felelőssége.
  • Az oktatás és a nevelés eredményessé tétele nem várható el egyedül az oktatási intézményektől. Új munkamegosztásra és együttműködésre van szükség a termelő ágazatok, a magánszektor, valamint a tanulás régi és új helyszínei között.
  • A gazdaság egyes területein eltérőek a szükséges ismeretek és készségek és az ennek megfelelő tanulási körülmények. Ezért sokszínűvé kell alakítani a közoktatást, fel kell tárni a specializált oktatás iránti konkrét igényeket, és ennek érdekében fejlesztésre szorul az oktatáskutatás is.

Ezek a feladatok és kihívások „átmozgatják” a megmerevedett oktatási rendszereket, de azzal számolni kell, hogy a változtatások csak a sajátosságok figyelembevételével történhetnek. Ezek egyike, hogy a pedagógiai munka nagyon nagy részben „tacit tudásra” épül, azaz a tanárok nem tudják megmondani, hogy miért sikeresek vagy sikertelenek. Nagy szerepet játszik az egyéniség, az emberi tulajdonságok, amelyek leírása és hatásuk megmagyarázása – adott helyzetekkel összefüggésben – nem könnyű. Vannak törekvések e tudás explicitté alakítására, de hasznos lehet a legjobb gyakorlat átvétele is (best practice), minden elméleti magyarázat nélkül. Ezeket a sajátságokat a tanárképzési, továbbképzési formák átalakításában is figyelembe kell venni.

A tanári kompetenciák nem csak azért nehezen megfogalmazhatók, mert sok rejtett tudást tartalmaznak, hanem azért is, mert változik a tanítás megrendelői oldala és eszközkészlete. Az átalakuló iskola korszerűbb eszközökkel és módszerekkel dolgozik, és jobban figyel a tudást „megrendelők”, mindenekelőtt a gazdaság igényeire. Lehet vitatkozni ezzel a prioritással, például a humán értékek elsődlegességét hangsúlyozva, de az iskolától elvárt „művészet” éppen az, hogy képes legyen egyszerre kiszolgálni a gazdaságot és közben megőrizni az ember(i)séget. Ebben lehet segítségére az oktatáskutatás, amelynek sajnos nincs túl nagy tekintélye a pedagógusok körében. Pedig ma már ez a szakterület is nagykorúvá vált és egyre jobban megtalálja az utat a gyakorlat felé.

Az OECD szakértői szerint: „az iskolai oktatás feladata lesz, hogy kifejlessze a tanuláshoz szükséges kompetenciákat, metakognitív készségeket, mindenkit képessé tegyen a tudás megszerzésére.

A folyamatban lévő társadalmi átalakulás, és elkerülhetetlen közoktatási modernizáció közötti összefüggéseket így világítja meg a CERI dokumentuma:

  • Ahogy az emberek egyre gyakrabban változtatnak munkahelyet, esetleg szakmát, egyes készségek gyorsabban elavulnak. Ez teszi szükségessé, hogy a munkahelyeken folyó oktatás kiegészítse az iskolait. A költségkímélő, könnyen alkalmazkodó képzési formák iránti igény megváltoztathatja a hagyományos iskola funkcióját és struktúráját.
  • Az oktatóknak szükségük van az információs és kommunikációs technológiai készségekre és a technika rendszeres használatára, ezért lehetővé kell tenni, hogy elsajátítsák azt. Az IKT olyan kiegészítő szolgáltatásokat nyújthat a formális oktatás számára, amellyel számolni kell.
  • A tudás egy része gyorsan elavul, ezért számot kell vetni azzal, hogy mely ismeretek merülhetnek gyorsan feledésbe, ezeket esetleg fel lehet cserélni másokkal, és melyeket kell megőrizni és szüntelenül továbbépíteni.
  • A kínált oktatási szolgáltatások választéka bővülni fog, a szélesedő lehetőségek között lesz a felnőtt- és a távoktatás, az IKT.
  • A posztszekunder intézmények széles ügyfélkörre számíthatnak, keresik a helyüket és a kapcsolatokat, és a piachoz igazodva az azonnal hasznosítható tudás átadására törekednek. A tudás minősége is változatossá válik, az „ügyfélkör” igényei szerint. Fenntartásukból lassan kiszorul az oktatási kormányzat, így a minőség garantálása és ellenőrzése is lehetetlenné válik.
  • Elmosódottabbá válnak a határvonalak a formális és informális tanulás, a szakmára való felkészülés, a szabadidős tevékenységek, az iskola és más közösségek, vagyis az élet és az iskola között. Várható, hogy az iskola, a munkahely és az otthon között szorosabb kapcsolat alakul ki. Az iskolák többfunkciós, sok korcsoportot kiszolgáló, könnyebben használható, hosszabb nyitvatartási idővel működő közösségi tanulási központokká fejlődnek tovább, rugalmas munkarendjükbe bevonják a háztartásokat, a munkahelyeket, a civil szervezeteket, és tanulási hálózatba szerveződnek.
  • Egyre inkább elvárható az iskoláktól, hogy kivegyék részüket az erkölcsi és állampolgári nevelésből, készítsenek fel a felnőtt élet kötelességeire és jogaira, a közösségi együttélés szabályaira, a törvények betartására, a társadalmi rend és a szociális kohézió fenntartására vagy kiépítésére.

Fentiekből kiviláglik, hogy bármennyire is szeretné például a tanártársadalom a status quo megőrzését vagy éppen a visszatérést a régi RENDhez, a jelenlegi helyzetből csak előrefelé van kiút. A közoktatási rendszerbe szükséges átalakítás mennyiségi és minőségi szempontból is több, mint egyszerű reform. Az új pedagógiai koncepciókat működésbe kell hozni, azaz nem elég egyszerűen megismertetni a tanárokkal, hanem belső meggyőződéssé is kell formálni azokat és elvárásokkal ki is kell kényszeríteni az alkalmazásukat. A helyi szinten folyó fejlesztéseknek ebben nagy szerepe lehet, de meg kell találni az oda illő feladatokat, elkerülve a központi irányítás vagy a köztes szakmai szint kompetenciájába tartozó területeket (például a tantervi fejlesztést). Mindebben a gazdaság feladata az lehet, hogy mint megrendelő, kapcsolódjon be az iskolai minőségbiztosítási feladatokba, illetve vállaljon részt az iskolán kívüli tanulási formák hálózatának kiépítésében, továbbra is támogatva a formális szakképzést.

A tudásmenedzsment

Az iskolák előtt álló feladatoknak való megfelelés szervezeti-, szerkezei változásokat is feltételez, amelyek nem mehetnek végbe koncepcióváltás nélkül. Ma a legtöbb iskola elszigetelten működik másoktól és a tanárok sem keresik egymással különösebben a szakmai kapcsolatot, sem intézményen belül, sem azon kívül. Ahol mozgásba lendült a pedagógiai innováció (USA, néhány nyugati és északi állam), ott meglepően gazdag együttműködés, tapasztalatcsere, ötlet- és módszerbörze bontakozott ki. Nálunk is vannak már kezdeményezések, mindenekelőtt a Sulinet programiroda részéről. Az elektronikus info-kommunikáció eszköztárának felhasználásával a tanárok és az iskolák is folytathatnak olyan kollaboratív tanulást, mint amilyet tanítványaikkal maguk is gyakoroltatnak. A web-boardok hatékonyabbak ebben a tekintetben, mint a már hagyományosnak tekinthető e-mailezés (bár sokaknak még ez is nehézséget okoz). A tudományban és a gazdaságban már régóta működnek ilyen, akár nemzetközi méretű tanuló hálózatok. A Sulinethez Programirodához hasonló tudásmenedzsment segíthet az iskolák közötti hálózatok kialakításában, ahogy például tette ezt az Innovatív Iskolák Hálózatának kiépítésében és működtetésében. Kívánatos lenne azonban, ha az intézményen belül is kialakulna valamiféle belső hálózati tanulás. Az OECD-tanulmány szerint: „a tudásmenedzsment gondoskodna arról, hogy ez az igényekhez igazodva egyénileg vagy csoportokban, esetleg hálózatok szervezésével, kapcsolatok építésével történjen. Különösen nagy segítség lenne ez a kezdő tanárok számára. A legtöbb iskola sokat tanulhatna azoktól a cégektől, amelyek időről időre tréningeket szerveznek munkatársaik számára, ahol nem szégyen a kudarc, a próbálkozás, ahol lehet egymástól tanulni. A tanárok fejlődésének egyik feltétele, hogy képessé váljanak tanulni a szakmai hibákból és kudarcokból is.” Ezt a gondolkodásmódot még nehéz elfogadtatni a tanárokkal, de az eszközök már rendelkezésre állnak a helyzeten való változtatáshoz. Az akciókutatás (action research), a tanítási gyakorlat önellenőrzése (reflected practice), a „tanárkutatás” (teacher reasarch) kipóbált eszközök, amelyek például a pedagógiai, szakmai szervezetek, oktatáskutató intézmények vagy a pedagógusképző, továbbképző intézetek segítségével terjedhetnek el. Az integrált természetismeret tantárgy pedagógiai rendszerének fejlesztése akciókutatásra épül, a benne résztvevő tanárok tapasztalatai, reflexiói hasznosan lehetnek más kollégák számára is.

A tudás menedzselése során arra is figyelni kell, hogy egyre fontosabb lesz a csoportok tudása, az egyéni tudást is a csoport részeként kell megtervezni és megszerezni. Ez a szemlélet már szerepet játszik például a tanulói csoportmunka terjedésében, de még nem került át eléggé az iskolai tanári munkacsoportok életébe. Pedig: „a kompetencia és a szakmai tudás könnyebben szerezhető meg szituációs tanulással, ha valaki olyan csoport közös munkájában vesz részt, amelynek tagjai már rendelkeznek ezzel a kompetenciával. A kezdők ilyen közösségben gyakorlati jártasságokra és készségekre tehetnek szert. A csoportban tanulás egybeolvad a munkával, a tudás megszerzése együtt jár a tanárszemélyiség kialakulásával, hiszen egyszerre tanul meg valamit csinálni, valahol lenni, valahová tartozni. A közösségben gyakorlás ismeretszerzésre, formális és informális, véletlenszerű tanulásra is lehetőséget ad, és nem utolsósorban kifejleszti az élethosszig tartó tanulás igényét. A természetismeret munkacsoport tagjai éppen az integráció jellege miatt jobban ráutaltak egymás tudására, a folyamatos módszertani fejlesztések kicserélésére, ez erősíti a belső hálózati tanulást is. A munkacsoport tagjai a térbeli közelség (közös tanári szoba) ellenére (főleg az időbeli egyeztetés nehézsége miatt) intenzíven használják az e-kommunikáció eszközeit, például a helyi hálózatot és a különféle web-boardokat (BSCW, Synergeia, Sulinet). Ma már enélkül nehéz lenne hatékony tudásépítést folytatni.

 

 Kapcsolódások

Kapcsolódó témák

 Gyorslinkek 
 Új Pedagógiai Szemle
 Jelentés a magyar közoktatásról
 Kétszintű érettségi
 Középiskolai mutatók
Oktatáskutató és -fejlesztő Intézet
1051 Budapest, Dorottya u. 8.
Tel.: (1) 235-7200


www.oki.hu 1997–2014