English main page
 Az intézetről  Kutatás   Tudástár  Vendég 
English
Visszajelzés

Kossuth Lajos Középiskola és Szakiskola

Kiskunfélegyháza

1. Bevezetés

Az iskola Bács-Kiskun megyében a harminchatezer lakosú Kiskunfélegyházán található. Az iskola jogi státusza: önálló költségvetésű szerv, amely Kiskunfélegyháza Város Önkormányzata által jóváhagyott alapító okirat alapján működik. Típusa: közös igazgatású intézmény: szakképző iskola, szakiskola és szakközépiskola.

Az iskola jogelődjének működéséről 1872-től maradtak fenn dokumentumok. A szervezett és rendszeres tanítás 1855. február 1-jén indult el. Az 1909/1910-es tanévtől 1969-ig ugyanabban az épületben folyt a tanítás. Jelenlegi helyére 1969. március 24-én költözött az iskola, a Kossuth utca 34. szám alá, és 608. számú Ipari Szakmunkásképző Intézetként működött.

Az évek során a képzés profilja változott, szakközépiskolai osztályok is indultak. A ’90-es években átalakult a szakképzés, s ez határozta meg az iskola jelenlegi struktúráját. Az iskola tudatosan törekedett a sokféle képzési formát magába foglaló szerkezet kialakítására és az egyes oktatási formák közötti átjárhatóságra.

2. A nappali oktatás bemutatása

2.1. A tanulók felkészültsége

A ’90-es évek oktatási reformjai az intézmény finanszírozását, tárgyi és személyi feltételeit egyaránt érintették. Az iskola alapvető célkitűzése azonban sohasem változott:

  • a képzés színvonalának javítása és
  • a hátrányos helyzetű gyerekek iskoláztatási esélyeinek javítása.

Jelenleg az egyik legsúlyosabb problémát a tanulók szocioökonómiai és szociokulturális összetételének megváltozása jelenti.1 Ennek számos, nehezen orvosolható következményével kell a pedagógusoknak szembesülni.

  • Alapvetően arról van szó, hogy 16 éves korig tartó tankötelezettség miatt szinte mindenki bekerül a középfokú képzésbe. Ugyanakkor a közoktatási törvény minden szakmai képzésre jelentkező tanuló számára kötelezővé tette a 9–10. osztály elvégzését. Mivel a tanulók után családi pótlékot kapnak a szülők, ezért szinte valamennyi gyerek beiratkozik valamilyen középfokú iskolába. Sok esetben ezek a juttatások a családi költségvetés nélkülözhetetlen elemét képezik. Így számos esetben azok is bekerülnek a középfokú képzésbe, akik a korábbi rendszerben nem tanultak volna tovább. Ez a tény önmagában is komoly pedagógiai problémák forrásává válik.
  • A szakiskolában a „maradékelv” alapján maradnak azok a tanulók, akik valahol, valamilyen formában már iskolai pályafutásuk során sérültek, valamilyen iskolai kudarc részesei voltak. Tanulási problémák mellett gyakran mentális zavarokkal, alkalmazkodási, beilleszkedési problémákkal is küszködnek. E szempontok alapján a hátrányos helyzet a tanulók legalább 70%-ára igaz ebben az iskolában.
  • A tanulók közül sokan alapvető kompetenciákkal sem rendelkeznek, és ez önmagában gátja a tudásszint növelésének. Nincs mire alapozni, ezért a 9–10. évfolyamban a felzárkóztatásé a meghatározó szerep. A tanulók kudarcélménye (általános iskolában és/vagy másik középiskolában) kilátástalanná, céltalanná teszi mindennapjaikat. A jövőkép hiánya is (szülők esetében is) motiválhatatlanná, ambíció nélkülivé teszi őket. A passzivitás forrása – úgy gondolják az iskolában tanító pedagógusok – az az általános iskolai szemlélet, miszerint „ha csendben marad órán”, akkor megkapja a tanuló a kettest. Eddigi tapasztalata alapján a passzivitás „eredményes” lehet, tehát hozzáállásán nem fog változtatni.
  • Nagyon magas a nem helyben lakó bejáró és kollégista tanulók aránya. A földrajzi távolság sokszor akadályozza őket idejük célszerű beosztásában. Az utazás fárasztó, elvesztegetett idő számukra. A tömegközlekedés nyújtotta feltételek nem biztosítanak jó lehetőségeket a tanuláshoz. Saját napi, illetve heti rendjük leírása kapcsán kiderült, hogy nincs már idő és energia otthon arra, hogy tanuljanak. Ebből következik, hogy sok esetben csak arra a tudásanyagra hagyatkozhatunk, amit órán elsajátítanak. Ezért kap komoly hangsúlyt a felelősségünk az órai anyag összeállításában.

2.2. A tanulók magatartási problémái

  • Azok a tanulók, akik nincsenek motiválva a tanulásra, hajlamosabbak arra, hogy az iskolai szabályokat megsértsék. Sok esetben tapasztaljuk, hogy nem tudnak vagy nem akarnak alkalmazkodni az iskola által előírt rendszabályokhoz. A gyerekek türelmi állapota rosszabb, nem tolerálják a valamiben eltérő társaikat. Nem tudnak koncentrálni, figyelmük könnyen terelődik. Ezért sok idő vész kárba a fegyelmezés miatt.
  • A tiszteletlenség nem korlátozódik a tanárokra, saját kortársaikkal szembeni magatartásukat is az agresszivitás és durvaság jellemzi. Gyakoribb az önzés nyílt vállalása és a szolidaritás hiánya. Az iskolából hiányoznak a tanulói közösségek. A kötelezőn túli időben nem igénylik az együttlétet társaikkal. Gyakori a fegyelmi vétség, pl. lopás.
  • Súlyos gond a rendszeres hiányzás. Ezt formálisan kezeljük, amíg a tanuló igazolást tud produkálni, addig nincs lehetőségünk számon kérni a hiányzást. Az igazolatlan hiányzások száma 9–10. osztályban különösen magas, ekkor – a tankötelezettségi korhatár alatt – még „védettséget” élveznek. A szülőkkel a kapcsolattartás zavart szenved, nem reagálnak az értesítésre vagy más módon teszik lehetetlenné a párbeszédet. A tartós és rendszeres hiányzásnak a következménye a lemaradás a tananyagban.
  • Klasszikus problémának számít az élvezeti cikkek fogyasztása. Folyamatosan keressük a megoldást, de látszólag eredménytelenül. Nem vagyunk felkészülve a drog hatásának felismerésére. Az alaptalan vád pedig súlyos következményeket vonhat maga után. Az élvezeti szerek közül bennünket mégis a dohányzás és alkoholfogyasztás érint erőteljesen. A drog tömeges elterjedése idő kérdése, alaposabb felkészülést kíván tőlünk.

2.3. A tanulók családi háttere

Az iskolába jelentkező tanulók tanulási és magatartási problémáit összefüggésbe lehet hozni a tanulók családi hátterével, illetve annak hiányával.

A nevelési szokások és eljárások egyéni jellegzetességeket mutatnak attól függően, hogy az adott társadalmi rétegben mi az elfogadott. Nemcsak a gyerekek nem ambicionálják a tanulást, hanem a szülőkben sincs ambíció a gyerekeik eredményes iskoláztatását illetően.

Sajnálatos, hogy motiváló tényező a családi pótlék, amely szegény családok esetében komoly kiegészítője a családi jövedelemnek. A családi háttér rendezetlensége általános. Mivel a szülők is komoly mentális problémákkal küzdenek, nem tudnak stabil, követendő mintát biztosítani gyermekeik számára. Az otthon által képviselt értékrend a minta, és ez életük első 6 évében olyan mély nyomokat hagy, ami nehezen alakítható a későbbiekben.

A rendszerváltást követően iskolánkban is fokozatosan emelkedett a hátrányos helyzetű tanulók aránya. Ezek a gyerekek nagymértékben számítanak az iskola szociális segítségére. Egyértelműen speciális bánásmódot és oktatási módszereket igényelnek. Nincs pontos statisztika a rászorultak számáról, így ennek hiányában a segítségnyújtás sem mindig hatékony és eredményes. A rászorultságot, szegénységet szégyen felvállalni. Ebből az következik, hogy nekünk kell nagyobb rálátással lenni helyzetükre vagy közvetlenül a családdal felvenni a kapcsolatot a segítségnyújtás legmegfelelőbb formájának megtalálása érdekében. Mindenképpen gond, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek mögött gyakran felbomlott családok, deviáns szülők, nem kompetens nevelőszülők, nagyszülők állnak.

Nem könnyíti a helyzetet, hogy kölcsönös elégedetlenség jellemzi a tanárok és a szülők viszonyát. A szülők úgy érzik, nem kapnak elég segítséget, a pedagógus pedig úgy érzi, úgy tapasztalja, hogy a szülők nem működnek együtt az iskolával, sőt hátráltatják és nehezítik gyerekeik iskolai teljesítményét. A középosztály értékrendjét valló pedagógusok szerint a szülők nem foglalkoznak eleget a gyerekeikkel, nem figyelnek eléggé rájuk, és ezeknek a nevelési hiányosságoknak a következményei jelentkeznek az iskolában. A tanárok úgy érzik, az a szocializációs funkció is rájuk hárul, amit a család elmulasztott. Mire iskolába kerülnek a gyerekek, a személyiségük alapvonása már meghatározott.

A szülői túlhajszoltság, a jobb megélhetés érdekében vállalt túlmunkával összefüggő elfoglaltság kihat a gyerekekkel való kapcsolattartásra.

2.4. Pedagógiai módszerek

Az iskola pedagógusai nincsenek felkészülve az iskolában tömegesen megjelenő hátrányos helyzetű, tanulási nehézségekkel és beilleszkedési, illetve szabálykövetési problémákkal küszködő gyerekek oktatásának és nevelésének nehéz és komplikált feladatára. A rutin nem mindig előny, sőt, sok esetben a megújhodás akadályává is válhat. Szinte mindenkiben tudatosodott az, hogy az új feladatok megoldásához megfelelő továbbképzésekre, önképzésre van szükség, hiszen a tanárképzés akár a főiskolákon, akár az egyetemeken nem készít fel a valós problémák megoldására.

Komoly gondot jelent, hogy konfliktushelyzet esetén a pedagógiai eszköztár kimerül a büntetések kirovásában. Ezeknek a megoldásoknak az eredményessége kérdéses. Az ellenségessé váló tanár-diák viszony akadályozza a tanítást és a tanulást, mivel az ütközések akár mindennaposak lehetnek. Nem ritka a diák bosszúhadjárata, pl. kártevés a tanár tulajdonát képező eszközökben, tárgyakban. A fegyelmi vétségekre és a magatartási kihágásokra tradicionálisan, tekintélyelvű módszerekkel reagálunk, a büntetés különböző fokozatait alkalmazzuk.

Ezek az eszközök ma már sokkal kevésbé hatnak, mint korábban. Ezeknek akkor volt még értelme, amikor otthon is hasonló értékrenddel, módszerekkel neveltek a szülők. Korábban a családok és az iskola értékrendje és nevelési eljárásai szinkronban voltak. Nem ritka ma már, hogy a tanárok is szorongató, kudarcos helyzetben érzik magukat.

A megoldás egyik kulcsát az alkalmazandó pedagógiai módszerek gazdagításában, a tanórákon alkalmazott módszerek színesítésében látjuk.

Nézzük meg az alábbi megoldási javaslatokat, amelyek alkalmasak lehetnek a felsorolt problémák orvoslására:2

  • Nyugodt légkör, megfelelő méretű és számú tanterem biztosítása, a tanulói „vándorlás” csökkentése.
  • Túlnépesített, magas létszámú 9. évfolyamon működő osztályok helyett ideális osztálylétszámok kialakítása.
  • Az általános iskolai tudás hiányosságainak pótlása a tanulói tudás előzetes felmérése alapján.
  • A motiválatlan tanulók tanulás iránti motivációinak kialakítása.
  • Családi szocializáció elmaradásának, hiányosságainak lehetőség szerinti pótlása, adott esetben iskolán kívüli szakemberek bevonásával, illetve más intézményekkel történő kooperáció útján.
  • Támogató tanári magatartás kialakítása a beilleszkedési és magatartási problémák kezelésére.
  • Korábban szerzett pszichés sérülések kezelése, oldása, a gyakori iskolai kudarcok (évismétlés, kiközösítettség, iskolaváltás, bántalmazottság, diszkrimináció) csökkentése
  • A lemorzsolódás megakadályozására tanulásra orientáló módszerek alkalmazásával.

Interjú Reicher Józseffel, az iskola igazgatójával:

M. J.: Szinte közhelyszámba megy, már-már tragikus módon, az a szakemberek előtt régóta ismert probléma, hogy a tanulók közel harmada a közoktatásban valamilyen formában iskolai kudarcot szenved el. A Te praxisodban, tehát amióta igazgatója vagy ennek az iskolának, hogyan jelentkezett ez a probléma? Korábban könnyebben tudtátok ezt a problémát kezelni vagy esetleg a mainál nehezebb ügy volt? Változott-e a helyzet manapság?

R. J.: Ez a probléma mindig is megvolt, de manapság inkább az arányokkal van baj. Korábban talán könnyebb volt a tanulókat bent tartani az iskolában. Az alapvető probléma a szakiskolával van, mert bár elvben helyeselhető az a gondolat, hogy a tanulók később kezdenek „szakmát tanulni”, mégis a gyakorlatban ez a koncepció nem úgy működik, ahogy ezt a tervezők annak idején elképzelték. Itt arról van szó, hogy akiknek ez a képzés szól, azok ebben a formában éppen nem érdekeltek. Azok a tanulók, akik az általános iskolából a szakiskolába jönnek, két problémával találják magukat szemben. Meglepi őket az, hogy szemben a korábbi három évvel, most négy évet kell még iskolába járniuk ahhoz, hogy a szakmai végzettséget megszerezhessék. Nem könnyű számukra azt sem „megemészteni”, hogy a program ugyanúgy folytatódik, mintha általános iskolába járnának, hiszen gyakorlatilag a közismereti képzés kitölti az iskolai idő teljes részét az első két évben. Már ott is elegük volt a matematikából, a magyarból és a többi tantárgyból. Ha ezeket a tárgyakat szerették volna, akkor valószínűleg gimnáziumban tanultak volna tovább, de minimum szakközépiskolában. Ezek a gyerekek nem kedvelik az elméleti ismereteket, sokkal inkább a manuális ismereteket, azokat az elemeket, ahol valamit csinálhatnak, valamivel foglalkozhatnak. Ezt a két évet feleslegesnek tartják. Ez a helyzet önmagában is forrásává válik a lemorzsolódásnak. A tanulók közül sokan nem tudják vagy nem akarják kivárni azt, amíg sor kerül majd a szakmai képzésre.

A szakközépiskolában más a helyzet. A korábbi évtizedhez képest most sokkal több tanuló érettségizik a szakközépiskolai osztályokban. A kérdés itt az, hogy van-e ebben a térségben, Kiskunfélegyházán és környékén annyival több jó tanuló? Nyilván nincs, de tudjuk, hogy mi e változás oka! A szakmunkásképzés visszaszorulása hozta magával azt, hogy azok a tanulók is az érettségit nyújtó képzést választják, akik a korábbiakban ott nem kaphattak volna – tanulmányi eredményeik miatt – lehetőséget. Mivel a gyerekek 70-80%-a jár érettségit nyújtó képzésre, szinte természetesnek tűnik az, hogy a korábbiakhoz képest jóval többen maradnak ki, morzsolódnak le a programból. Sok tanulónak nincs ehhez megfelelő családi háttere, motivációja, „küldetéstudata”. Sokan úgy gondolkodnak közülük, hogy beiratkoznak, mert reménykednek abban, hogy „hátha összejön” ez az iskola, de ha nem, akkor sincs akkora baj, mert otthonról azért nem is biztatják őket erősen. Ebből kiderül az, hogy a legtöbb bajunk azokkal a gyerekekkel van, ahol a szülőket egyáltalán nem érdekli az, hogy az iskolában milyen eredmény születik.

M. J.: Milyen kapcsolatban vagytok a szülőkkel? Milyen eszközeitek vannak ahhoz, hogy a kapcsolat minőségét javítani tudjátok?

R. J.: Elsősorban a klasszikus formális kapcsolatok, a szülői értekezletek, illetve a különféle típusú „megkeresések” jellemzőek. Hozzám, mint igazgatóhoz azok a problémák kerülnek, amin már sem az osztályfőnök, sem pedig a szaktanárok nem tudnak segíteni. Amikor már nincs mód arra, hogy a szülő és a pedagógus együttműködése eredményre vezessen. A „nagyon nagy problémák” esetében szinte mindig kiderül, hogy a családi háttérrel, a szülők hozzáállásával is komoly gondok vannak. Ezek azért nehéz helyzetek, mert a legfontosabb dolog az lenne, hogy tudjunk a szülőkkel beszélni. Számos esetben erre nincs lehetőség, mert a szülők nem jönnek be az iskolába. Néha persze előfordul, hogy egy-egy nagyobb esemény, egy nagyobb probléma felrázza a családot, és ilyenkor van esély arra, hogy lehet velük beszélni. Persze az én helyzetem könnyebb, mert itt az igazgatói irodában azért a legnagyobb vagányok is megszeppennek, hiszen itt már egyedül vannak, társaik nélkül, azok nélkül, akik egyébként megadnák nekik a szükséges magabiztosságot. Ezekben a helyzetekben rá lehet irányítani a tanulók figyelmét számos, általuk addig át nem gondolt dologra is, így például mondjuk arra, hogy a család áldozatot vállal azért, hogy ők tanulhassanak. Ilyenkor talán megérzik azt a veszteséget, amit az okozna, ha elhagynák az iskolát. Ez egy olyan pont, ha kialakul a kontaktus, amikor még meg lehet akadályozni azt, hogy megtörténjen az iskola elhagyása.

M. J.: Milyen arányokról van itt szó? A kérdés persze az, hogyan értelmezzük az adatokat!?

R. J.: Ha azt nézzük, hogy egy 36 fős osztályból 13 fő érettségizik, akkor ezt lehet úgy is magyarázni, hogy milyen iskola az, ahol ilyen „eredmény” születik, de az előbb mondottak alapján azt is lehet állítani, hogy ez óriási eredmény.

M. J.: Hogyan élik meg ezeket a problémákat az iskola pedagógusai?

R. J.: Mivel ebben az iskolatípusban az általam jelzett problémák szinte mindig előfordulnak, ezért itt csak azok a tanárok tudnak megmaradni, aki empatikusan tudnak a tanulókhoz viszonyulni. Mindazok, akiknek ez a világ idegen, hamar „kikopnak” ebből az iskolából. Nem könnyű állandóan problematikus gyerekekkel küszködni. Mindennek a mélyén persze az áll, hogy azoknál következik be kudarc, akik a rendszerességet nem tudják „bevinni” az életükbe, tehát azt, hogy minden reggel fel kell kelni, el kell menni az iskolába. A kihagyások előbb-utóbb tetemes hiányzáshoz vezetnek, amelyet az iskola már nem tud kezelni. A gyakorlatnál nincs pótlási lehetőség, itt a gond azonnal jelentkezik. De ezt is meg kell érteni, mert ha nem szankcionálunk, akkor a többiek sem fognak tanulni, de még iskolába járni sem. A kimaradók persze legkésőbb fél év múlva már bánják a dolgot, és a következő évben újra megjelennek az iskolában. Az esetek többségében a helyzet ilyenkor sem fog megváltozni. Ezek a tanulók többnyire újból kimaradnak. Aztán olyan is van, hogy valaki néhány év kihagyás után jön vissza, és ekkor már befejezi az iskolát. Néhány esetben biztos kell egyfajta „érés”, ami azt jelenti, hogy rádöbbennek a tanulás, a szakmaszerzés fontosságára. A kollégáim is úgy gondolják, hogy jó dolog ezekkel az érettebb emberekkel foglalkozni. Itt a „tanulók” már emberileg mások, van valamennyi élettapasztalatuk.

Ugyanakkor ennek az iskolatípusnak vannak előnyei is. Az érettségit követően ma már többen próbálkozhatnak meg a továbbtanulással, de az is fontos, hogy azok, akik szakmát tanulnak, utána megpróbálkozhatnak az érettségivel is. Az, hogy iskolán belül lehet az egyes képzési formák között „közlekedni”, hozzájárulhat ahhoz, hogy a kudarc, a kimaradás jelentős mértékben csökkenhessen. A legkevesebb problémánk a szakképzésben van, mert itt drasztikusan lecsökken a lemorzsolódás.

Nemcsak mi, de szerintem mások sem voltak felkészülve a szakiskolai képzésre. Itt eredetileg szakmunkásképzés volt és szakközépiskola. Erre voltak képesítve a tanárok. A szakiskolában gyakorlatilag általános iskolai szemlélettel kellene tanítani, de erre itt sokan képtelenek. A pedagógusok nem voltak felkészítve erre a 9–10. évfolyamos képzésre. A szakközépiskola is okozott problémát, mert erre is ki kellett képeztetni az embereket. Ezért van az, hogy minden évben 20-30 ember tanul tovább. Ez a pedagógus-létszám harmada. Enélkül nem tudnánk a követelményrendszert teljesíteni. A változások, amelyeken átestünk, nagyon komoly méretűek voltak. A ’80-as évek végén ebben az iskolában egyetlen egy darab idegennyelv-óra sem volt. Az is nagy gond volt, hogy legyen annyi tanár, aki a mostani helyzetben a számos nyelvórát meg tudja tartani. És ekkor nem említjük azt, hogy az illető tanár legyen. Gondoljuk meg, 1800 óráról van szó. Most már van utánpótlás, sőt, néha előfordul az is, hogy tudunk válogatni. Ezeket a változásokat nem volt könnyű átvészelni, mert, szeretném még egyszer hangsúlyozni, azokra senki sem készült fel és senkit sem készítettek fel.

M. J.: Milyen a kapcsolat a fenntartóval? Tud-e ezekben a problémákban a fenntartó az iskolának segítséget nyújtani?

R. J.: Az iskola működik, ez önmagáért beszél. Amit eddig kiharcoltunk, az a fenntartó nélkül persze nem működhetne. Így tehát azt kell mondanom, hogy remek a kapcsolat. Inkább az volt a baj, hogy szinte mindent a saját kútfőnkből kellett kitalálni. Ehhez persze ott volt a háttérben egy olyan tantestület, amely támogatta a vezetés törekvéseit. A város megengedte, hogy léphessünk, és ha olyat léptünk, amit jónak találtak, azt támogatták. Persze az anyagi források itt is végesek. A változásokra sohasem tudtunk igazából felkészülni. Mi mindig belezuhantunk ezekbe. De a legfontosabb kezdeményezésekhez mindig tudtunk támogatást szerezni.

M. J.: Súlyosabbak lettek-e a vezetők terhei ezekben az években?

R. J.: Nehéz erre válaszolni. Inkább arról van szó, hogy a világ változott, amelyben a szilárd pontok, az értékek eltűntek, illetve összezavarodtak. Gyermekkoromban egyszerű volt, mert a kétféle csokiból, amit kapni lehetett, egyszerű volt a választás. Ma már abból a rengeteg féléből, ami a polcokon látható, nem könnyű a választás. Erre mondom azt, hogy a mai világban nem tudunk jól eligazodni. Nincsenek kapaszkodók. Várjuk, hogy föntről segítsenek ebben vagy adjanak valamiféle útmutatót. De nincs föntről, mindent itt kell kitalálni. Amikor már dönteni kell egy dologról, akkor már könnyű a helyzet. Az a nehéz, amíg a döntési helyzetig eljutunk. Ráadásul vezetőként sok mindenkinek meg kell felelni: a szülőnek, a gyereknek, a tantestületnek vagy épp az önkormányzatnak.

3. A felnőttoktatás bemutatása

3.1. Bevezetés

Kiskunfélegyházán 1973-ban elsőként ebben az iskolában indult felnőttoktatás szakmunkások szakközépiskolája képzési formában, levelező munkarend szerint. Ettől az évtől tagozatként folyamatosan működik a felnőttoktatás. Az évek során a térség iskolahasználóinak igénye és a munkaerőpiac szükségletei függvényében változott az oktatás struktúrája és munkarendje (2 éves esti, 3 éves levelező munkarend szerinti oktatás párhuzamosan, 4 éves cipőipari és ruhaipari szakközépiskola). A létszám fokozatos emelkedése volt a jellemző a ’80-as évek végéig, a ’90-es évek első harmadáig. Az 1992/93-as tanévtől fokozatos létszámcsökkenés figyelhető meg. Általános tendenciaként említhető a beiratkozottak életkorának csökkenése és a munkahelyi támogatottság mérséklődése, sőt megszűnése. Ellenérdekeltté vált a legtöbb munkaadó az alkalmazott továbbtanulását illetően.

A fenti iskolatípus kifutása után egységes középiskolaként működik a tagozat. A 9. évfolyamra 8 osztályos képzettséggel, magasabb évfolyamra a KT értelmében időbeszámítással vesszük fel a tanulókat.

3.2. Személyi feltételek

A tagozaton tanító tanárok összetétele évek óta állandónak mondható; összeszokott, jól képzett, elhivatott tantestület oktatja a felnőtt tanulókat.

A 2003/2004-es tanévben 21 tanár látja el az órákat. Többségüknek (14 fő) egyetemi, 7 főnek főiskolai végzettsége van. A 16 fő főállású pedagógus mellett 1 fő részmunkaidős, 4 fő pedig óraadó.

Az iskolában könyvtáros és iskolatechnikus segíti az oktatómunkát.

A felnőttoktatási tagozatot tagozatvezető irányítja.

3.3. Tárgyi feltételek:

A felnőttek megfelelő infrastrukturális körülmények között tanulhatnak:

  • 8 tanterem (nyelvi oktatási tanterem),
  • 2 számítástechnikai kabinet,
  • 1 multimédiás terem áll a tanulók rendelkezésre.

3.4. A jelenlegi helyzet

Az iskola pedagógiai programjában levelező, esti és nappali munkarend szerinti oktatásra dolgoztunk ki programokat. A levelező tagozatra kevesen jelentkeztek, emiatt évek óta nem indult el, a nappali munkarend szerinti évfolyamonként 1-1 osztály (szervezetileg a nappali irányításhoz tartozik) működik. Jelenleg a fenntartó által jóváhagyott estis munkarend szerint beszámoltató rendszerben folyik a tanítás.

A tanulási lehetőség biztosított a tanköteles kort betöltött tanulók számára. A más iskolatípusban kudarcot szenvedett, sok esetben tanköteles koron túllévő tanulók számára esélyt teremteni az alapműveltség megszerzésére, az érettségi vizsga követelményeinek elsajátítására, ez az iskola egyik legfontosabb célkitűzése. A korábbi iskolai sikertelenségből, szociális háttérből és egyéb tényezőkből fakadó hátrányok kompenzálása, valamint a fentiek érdekében a tanárok részéről humánum, tolerancia, rugalmasság alkalmazása az igényesség feladása nélkül nem tűnik lehetségesnek.

3.5. Iskolahasználók

A Kossuth Lajos Középiskola és Szakiskola a város középiskolái közül az az oktatási intézmény, amelyet a fenntartó, a város önkormányzata is kötelez arra, hogy (feltételek nélkül, illetve tanulmányi eredménytől függetlenül) felvegyen minden jelentkező tanulót. Ebből adódik az a körülmény, hogy az iskolában igen alacsony előképzettségű diákok is bekerülnek valamelyik képzési formába. A város vonzáskörzetébe tartozó települések és a Bács-Kiskun megyében jellemző településforma, a tanyavilág lakóinak gyermekei az iskola létszámának 68%-át adják. Ezen hiányos infrastruktúrájú települések lakóinak lenni eleve hátrányt jelent. A szülők alacsony iskolázottsága, a rossz szociális helyzet, az iskolához viszonyított földrajzi távolság tovább növelheti a hátrányok számát. Az alacsonyan képzett, fizikai munkából élő családok körében tradicionálisan elfogadott, reálisnak tűnő út, ha a gyermek ún. „biztos” szakmát tanul. Az 1980-as évek végéig megfigyelhető volt e tendencia, amelynek következményeként tömegesen, több évtizeden át generációk kerültek a munkaerőpiacra legfeljebb szakmunkás bizonyítvánnyal – függetlenül az esetleges jobb képességektől.

A felnőttoktatás kliensei is többnyire abból a körből kerülnek ki, amelyből a „rendes” korú, nappali tagozaton tanuló diákok, illetve ugyanők elvégezve a szakiskolát – korábban szakmunkásképzőt –, bekapcsolódnak a felnőttoktatásba. Közvetlenül a szakvizsga után vagy néhány év – rosszabb esetben évtized – múlva ismét az iskola tanulói lesznek. Időközben más iskolatípusban, a munka világában esetlegesen elszenvedett kudarcokkal terhelve próbálkoznak új esélyt keresni a felemelkedéshez a tanulás révén. Ez önerőből az iskola hathatós segítsége nélkül nem vagy csak ritkán sikerülhet. Ennek a sikernek a megtámogatása a felnőttoktatás kiemelten fontos feladata.

A hátrányos helyzetű családok gyermekei is hátrányos, gyakran halmozottan hátrányos helyzetűekké válnak, így bonyolult, szerteágazó társadalmi méretű problémakörrel állunk szemben, amely összefügg a társadalmi igazságosság, illetve igazságtalanság kérdésével is, és jobban érezteti hatását az iskolákban, mint azt feltételezni szokták.

A hátrányos helyzet következményeinek súlyát felismerve a hátránykompenzáció, az esélyteremtés megkísérlése sürgető kihívás a ma iskolái számára.

4. Egy kérdőív tanulságai

A fejlesztés megindítása előtt egy kérdőív segítségével szerettünk volna pontosabb képet kapni a tanulók helyzetéről.

Az I. kérdőív kérdéseit úgy állították össze, hogy információt kapjunk

  • a munka világában elfoglalt helyéről,
  • családi és szociális hátteréről,
  • életmódbeli és tanulási szokásairól,
  • lakóhelye infrastruktúrájának fejlettségéről.

A II. kérdőív: a hallgatóknak

  • az iskolában folyó munka hatékonyságáról, annak a hallgatók elvárásával adekvát voltáról,
  • az egyes tantárgyakhoz kapott, illetve az elvárt segítségnyújtás mértékéről,
  • a tanulók motiváltságáról,
  • a tanulási térrel, az iskolai környezettel szemben támasztott igényekről,
  • minden olyan körülményről, amely hatással van az iskolai munka eredményes/eredménytelen voltára.

A mérésben egyszerű kiválasztású mintavétel alapján vettek részt.

A válaszokat, ahol szükséges, rövid kommentárokkal láttuk el.

1. Tanulók munkahely szerinti megoszlása:

Probléma: A beiratkozottak közel fele munkanélküli. Ez önmagában nehezíti az eredményes tanulást.

2. Szociális helyzet:

Ez az adat önmagában keveset árul el a tanulók szociális helyzetéről. A kérdés az, hogy a háztartás jövedelme hogyan alakul, illetve mennyi az egy főre eső jövedelem?

3. Helybéli és vidéki tanulók aránya:

Probléma: A bejáró tanulók számára az utazás számos esetben költségtöbbletet jelent, amelyet sokan csak nehezen tudnak vállalni. A tömegközlekedés sok esetben nem teszi lehetővé azt, hogy a bejárók a tanítás teljes időtartamában részt vegyenek az oktatásban.

4. A tanulók foglalkozás szerinti megoszlása:

A tanulók foglalkozás szerinti megoszlása jól mutatja azt, hogy miért ebbe az iskolatípusba járnak.

5. Ki rendelkezik otthon–munkahelyén:

Az ábra érdekessége, hogy fordítottját mutatja annak, amit az országos statisztikáknál szoktunk tapasztalni. A tanulók többsége csekély tudásigényt feltételező munkahelyen dolgozik az információs gazdaság szempontjából.

6. Az iskolán kívül hol bővíti tudását?

Az itt közölt adatok az országos mérések adatainak megfelelnek.

7. Milyen célból kezdte el tanulmányait? Karikázza be a megfelelő választ/válaszokat.

8. Milyen segítséget vár el a tanórán? Karikázza be a megfelelő választ/válaszokat.

9. Melyek azok a tényezők, amelyek komfortérzetét növelnék és iskolai munkáját segítenék?

10. Mennyi időt fordít a tanulásra?

11. Tényezők, amelyek iskolai tanulmányait befolyásolják. osztályozza 1-től 5-ig terjedő skálán.

A tanítási órákkal, a módszertani kompetenciákkal összefüggő problémák

Probléma Vélhető ok
tekintélyelvű tanári attitűd túlsúlya a hagyományostól, a rossz beidegződésektől nehéz elszakadni
a frontális óravezetés túlsúlya tradicionális tanárszerep felfogás
kevés tanulói aktivitást követelő óra rutinná vált feladatmegoldás
szemléltetés hiánya, nem elég hangsúlyosan előkészített tanórák időhiány, túlterheltség, kiégett tanári személyiség
az otthoni tanulást segítő eszközök hiánya módszertani kultúra hiánya
a tanítás folyamat jellegének hiánya időhiány
a teljesítménymérés módjainak viszonylagos egysíkúsága, egyhangúsága bizonyos személyiségfejlesztő modulok/tárgyak hiánya (tanulásmódszertan, életmód-életviteli ismeretek, média) az iskolában kialakult rendszer

A tanítási gyakorlat során tapasztalati úton is kitapinthatóak az iskola pedagógiai munkájának azon neuralgikus pontjai, amelyek problémaforrások vagy azzá válhatnak. Azonban a felmérés értékelése során ezek a pontok világosabbá váltak, a látens problémaforrások artikulálódtak, a fontossági hangsúlyok eltolódtak.

Ennek következtében körvonalazódtak a legproblematikusabb területek és a legsürgetőbb tennivalók is, amelyeket a sikeresebb oktatás érdekében mielőbb meg kell tennünk. Ezek a következők lehetnek:

  • szemléletváltás a tanárok részéről, a hagyományos tanárszerep helyett a más területeken is szerzett tudás koordinátorává kell válni,
  • a módszertani kompetenciák hiányosságait pótolni kell,
  • a közösségépítésre nagyobb hangsúlyt kell fektetni (a válaszok szerint az osztályközösségtől, az osztálytársaktól kapják a diákok a legtöbb praktikus segítséget),
  • az oktatást segítő korszerű multimédiás eszközök beszerzése, a meglévő lehetőségek maximális kihasználása,
  • a tanulási környezet inspirálóbbá tétele a kedvezőtlen körülmények, momentumok kiküszöbölése.

A válaszok indirekt módon utalnak arra is, hogy mennyire hiányoznak általában az iskolából és a felnőttoktatásból bizonyos korszerű készségeket fejlesztő tárgyak vagy modulok, mint például az

  • életmód – életvitel,
  • tanulási technikák, módszerek,
  • önismeret,
  • médiaismeret.
 Kapcsolódások

Kapcsolódó témák

 Gyorslinkek 
 Új Pedagógiai Szemle
 Jelentés a magyar közoktatásról
 Kétszintű érettségi
 Középiskolai mutatók
Oktatáskutató és -fejlesztő Intézet
1051 Budapest, Dorottya u. 8.
Tel.: (1) 235-7200


www.oki.hu 1997–2014