Komenczi Bertalan

Az információs társadalom iskolájának jellemzői

Bevezetés

Átléptük a harmadik évezred küszöbét. Az új évezred első évtizedének végére az Európai Unió – amelynek várhatóan rövidesen Magyarország is tagja lesz – stratégiai fejlesztési programjában azt a célt tűzte ki, hogy területén a világ legfejlettebb, legversenyképesebb dinamikus tudásalapú gazdasága és tudásközéppontú társadalma jöjjön létre. A nagyigényű programot meghirdető eEurope felhívást hamarosan követte az eLearning kezdeményezés, amelynek címe nem hagy kétséget afelől, hogy a stratégiai célkitűzés elérésében kulcsszerepet játszó oktatási rendszer fejlesztésében és megújulásában az információs- és kommunikációtechnikai eszközrendszernek (IKT) kulcsszerepet szánnak.

Az oktatással foglalkozók körében közismert, hogy a 20. század végére az oktatás általános válsága bontakozott ki. Arra, hogy a pedagógia, a nevelés nem tölti be megfelelően a feladatát, a legutóbbi nemzetközi összehasonlító tudásszint-felmérés eredményei is ráirányították a figyelmet a rosszul szerepelt országokban, amelyek közé Magyarország is tartozik. Elterjedt az a vélekedés, hogy az iskola konzervatív, struktúrájában és nevelési módszereit illetően egyaránt elavult, maradi intézmény, amely jelenlegi formájában nem képes megfelelni a dinamikusan fejlődő gazdaság, és az egyre komplexebb, gyorsan változó társadalom igényeinek és elvárásainak. A diagnózis, miszerint „A technikai civilizáció gyors fejlődése és a világ népességének szellemi potenciálja közötti szakadék növekszik” (Nagy, 2000) kétségtelenül igaz. Minden jel arra utal, hogy az oktatási rendszereknek, az iskolának, a tanítás módszereinek változnia kell. Amennyiben az IKT-ben látjuk a megoldás kulcsát, az iskolák informatizálásának úgy kell megtörténnie, hogy az egyúttal a válság kezelésére, mérséklésére, akár megszüntetésére is irányuljon.

Ennek a tanulmánynak az a célja, hogy megvizsgálja, milyen szerepet töltenek be, milyen szerepet tölthetnek be az iskolák szükséges és kívánt megújulásában az informatikai forradalom digitális információfeldolgozó- és kommunikációs eszközei.

Az első fejezetben az IKT oktatási szerepére vonatkozó elképzeléseket foglalom össze. A második fejezetben a hagyományos iskolarendszernek a technológiai oldalról megfogalmazott kritikájáról lesz szó. Ezt követően felidézem a tudásalapú társadalomnak az oktatási rendszerek szerepére irányuló igényeit és elvárásait. A tanulmány központi részét képezi azoknak a – saját kutatásokon alapuló – modelleknek és megközelítéseknek az ismertetése, amelyek a tanulási környezet új nézőpontú leírásával az IKT iskolai szerepének a korábbitól részben eltérő értelmezésére is lehetőséget adnak. Az ötödik fejezetben az eredményes iskolai IKT implementáció példáiból teszek közzé egy reprezentatív mintát, hazai és külföldi projektek bemutatásával. A tanulmányt záró fejezetben az IKT iskolai felhasználásának, szerepének perspektíváit, a kutatás és fejlesztés legfontosabb trendjeit próbálom megfogalmazni.

1. Az IKT oktatási szerepére vonatkozó elképzelések

Az oktatási célú számítógéphasználat pozitív perspektíváira utaló gondolatok már a 60-as években jelen voltak.¹ Bitzer L. Donald, aki munkatársaival az első kísérleti számítógépes oktatórendszert, a PLATO 1 -et létrehozta (Brückner, 2001), 1969-ben a következőket írta: „A számítógép megjelenése új technológiát jelent a képzés és oktatás területén, ami olyan volumenű hatást fog kifejteni, mint annak idején a könyvnyomtatás. Eleinte a számítógépeket csak gyors számolások elvégzésére használták, ma azonban számos területen oktatógépekként is szolgálnak. A számítógép lehetővé teszi, hogy minden tanuló egyéni módon haladjon a tananyaggal. Az otthoni terminálok a képzési lehetőségeket és a tudást házhoz fogják szállítani. Az oktatási célú számítógép társadalmunk szimbóluma, amely tanulótársadalommá változott”. (Fuchs, 1969, 7)

Egy 1968-ban készült, a számítógépek jövőbeli felhasználásáról szóló dokumentumfilmben az Aacheni Egyetem Neveléstudományi Tanszékének vezetője kifejtette, hogy a számítógép-használattól módszertani megújulást, racionálisabb oktatást, hatékonyság növelést és gazdaságosabb működést vár (Schmukler, 1968).² Ugyancsak 1968-ban lehetett olvasni már a hálózatokba kapcsolt számítógépek majdani üdvös oktatási hatásáról: „... ha a hálózat eszméje az oktatásban azoknak a reményteli elvárásoknak megfelelően alakul, amit sokan táplálnak, és ha az alkotó szellemek erre fogékonyak lesznek, akkor az új technológia áldásai az emberiség számára minden várakozást felül fognak múlni.” (Licklider és Taylor, 1968).

Ezekből a vélekedésekből összeáll egy olyan – a számítógép iskolai-oktatási-tanulási szerepére vonatkozó – elvárás rendszer, amely azóta lényegében változatlanul jelen van, bár mindig a kornak – és a technikának – megfelelő, újvonalú retorikai köntösben mutatkozik meg a nyilvános diszkusszióban.

Az asztalra helyezhető „mikroszámítógépek” megjelenését követően (a 70-es évek közepétől) Amerikában, majd a világ más országaiban is egyre több számítógép került oktatási intézményekbe. Korábban az elektromosságon alapuló információs eszközök térnyerése során valamennyi új kommunikációtechnikai eszköztől – a keskenyfilmtől a rádión keresztül a videóig – azt remélték, hogy jelentős javulást idéz elő a tanulási folyamatban. (Star, 1996; Schulmeister, 1996; Malone, 1997). Az iskolák számítógépesítését is végigkísérte az a hit és meggyőződés, hogy ezek az eszközök jelentősen javítják a tanulás eredményességét. Szakértők körében ma is általános az a vélekedés, hogy a számítógép ideális kognitív médium lehetne, és felhasználása sokat ígérő lehetőség a tanítás-tanulás folyamatában (Dertouzos, 1998; Kay, 1994; Papert, 1980, 1993, 1996; Negroponte, 1995).

2. A hagyományos iskolarendszer kritikái

A számítógépek megjelenése új irányt adott az iskolával, az oktatási rendszerrel szemben megfogalmazott kritikáknak is. Az agrár-ipari társadalomtól megörökölt iskolával szembeni kifogások három fókuszpont körül csoportosultak: az iskola rossz hatásfokú, az iskola rossz hatású illetve az iskola hatástalan. Újra előtérbe kerültek a 19-20 század fordulójának és a 20. század elejének reformpedagógiai törekvései. Felébredt a remény, hogy az új technika majd lehetővé teszi a progresszív pedagógia eszméinek tömegméretű realizálását (Papert, 1993, 5.; Starr, 1996, 9). A reformista megoldások mellett azonban olyan radikális elképzelések is születtek, amelyek szerint a baj gyökerét, az iskolát kell megszüntetni.

2. 1. Az iskola rossz hatású

Ivan Illich 1970-ben megjelent provokatív című könyvében (Deschooling society, azaz A társadalom iskolátlanítása) az iskolának, mint társadalmi intézménynek a megszüntetését javasolja. Ezt a radikális megoldást azért tartja szükségesnek, mert szerinte az iskola rejtett hatása olyanná formálja az iskolarendszerből kikerülő fiatalokat, hogy azok nem csak elfogadják, hanem természetesnek is tartják a modern, gépies, hierarchikus társadalom irracionális berendezkedését és működését.³

Amikor az IKT iskolai implementációjának kérdéseit vizsgáljuk, különösen érdekes számunkra az a megoldás, amit Illich az iskola alternatívájaként javasol. Szerinte ez a tanuló ember és környezete közötti új viszony megteremtése lenne (a new style of educational relationship between man and his environment). Úgy gondolja, hogy lehetséges az iskola ellenkezője: az önirányításos tanulás, amely úgy valósítható meg, hogy új kapcsolatrendszert hozunk létre a tanuló és a világ között, ahelyett hogy folytatnánk a régi gyakorlatot, amelyben minden oktatási program a tanáron keresztül csatornázódik a diákhoz.⁴ A megoldást abban látja, hogy létre kell hozni a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózatát.⁵ Megállapítja, hogy a legtöbb ember ismereteinek nagy részét az iskolán kívül szerzi, a tanulás nagyobbrészt szándékolatlanul, mintegy más tevékenységek mellékhatásaként (by-product) történik, nem instrukció, hanem inkább egy jelentéssel bíró szituációban történő spontán részvétel eredménye. Egy jó oktatási rendszer bármikor elérhetővé tesz minden lehetséges forrást azok számára, akik tanulni akarnak (access to available resources at any time).

Újraolvasva Illich könyvét meglepő pontossággal rajzolódik ki a mai közoktatási hálózatok filozófiája, érvrendszere és azok jövőbeli célkitűzései!⁶ Provokatív munkájában egy átfogó hálózati hatásrendszer eszményét fogalmazta meg – az iskola helyett. Az általa elképzelt tanulási hálózat technikai része mára vált realitássá.⁷ Mai oktatásfejlesztési elképzeléseink azonban a hálózatokban nem az iskola alternatíváját, hanem a formális iskolai oktatás lehetőségeit bővítő, azt kiegészítő eszközt látnak.

2. 2. Az iskola rossz hatásfokú

Alig több mint húsz évvel Illich könyvének megjelenése után egy másik – azóta szintén sokat idézett – könyv is megjelent az iskola megszüntetésének programjával (Perelmann, 1992). Perelmann nem az iskola rossz hatásával, hanem rossz hatásfokával magyarázza az iskola-megszüntetés szükségességét.⁸ A tanulás új formája, amelyet hipertanulásnak nevez, véleménye szerint feleslegessé teszi az iskolát, mint ahogy feleslegessé tette az autó a lovas kocsit, a szuperszonikus repülőjáratok az óceánt korábban átszelő utasszállító hajókat.⁹

Ma még kérdéses, hogy a hipertanulás fogalom általánosan elfogadottá válik-e (manapság inkább az e-learning kifejezés használatos), az azonban bizonyos, hogy az új infokommunikációs technológia, és a hozzá kapcsolódó tanulás új, az eddiginél jóval hatékonyabb lehetőségének ígérete megérdemli figyelmünket. A tanulás új, high-tech modelljének összetett rendszere – nevezzük azt bárhogy – több szálból szövődik. A technológiai komponenseket az intelligens számítógépes környezet, a hálózati kommunikációs infrastruktúra és a hipermediális prezentációs eszközök jelentik. A komplexum negyedik eleme az agyműködés kognitív aspektusának megértésére törekvő tudományok és az új mesterséges intelligencia kutatás eredményei, amelyek a rendszer továbbfejlődését lehetővé tévő elméleti alapokat és inspirációt szolgáltatják (Perelmann, 1992). Az új technológiai rendszer centruma a World Wide Web, amely a multimédia megjelenítés, a hipertextes információ-elérés és a számítógép-hálózatok integrált hiperrendszere (Komenczi, 1999).

A hipertanulás pozitív utópiája abból a feltételezésből indul ki, hogy a hipertextes mintázatok végtelen univerzumában minden individuális agyhoz létezhet egy saját elérési útvonal, amely lehetővé teszi a személyes tudás igen jó hatásfokkal történő megszerzését.¹⁰ A mai Internet alapú hipermédia rendszerek infrastukturájának ilyen irányú továbbfejlesztésére számos elképzelés létezik. Általában azt várják, hogy a tanulás hatásfokának javítása nagymértékben fokozható lesz az új programok adaptálhatóságának, illetve adaptivitásának növelésével. (Dertouzos, 1998) Az általános, személyre szabott hozzáférhetőség biztosítása azonban nem elegendő a „világkönyvtárban” tárolt tudáskészlet hasznosításához. Az ember-gép interakció „humán” komponensének is meg kell felelnie bizonyos feltételeknek (Pöppel, Pléh). A pedagógia válsága nem változtat a civilizált országoknak azon a szilárd meggyőződésén, hogy az iskola az a társadalmi intézmény, amely ezeknek a belső feltételeknek, az ember értelmi kompetenciáinak a kifejlesztéséhez szükséges.

2. 3. Az iskola hatástalansága

Az iskola hatástalanságának gondolata a 60-as években, a televízió növekvő befolyásával kapcsolatosan kezdett elterjedni. Marshall McLuhan híressé vált interjúiban, könyveiben a 60-as évek elejétől kezdődően provokatív módon fogalmazta meg, hogy a hagyományos könyves kultúra helyébe egy posztmodern elektronikus kultúra lép, és a tipográfiai embert felváltja a poszttipográfiai ember (McLuhan 1962, 1964, 1967, 1969). McLuhan úgy gondolta, hogy a „TV generáció” tagjai – mivel megszokták a televízió jelenidejűségét és könnyen kódolható üzeneteit – nehezen képesek a tradicionális nevelési rendszer részekre szabdalt, távoli céljaihoz igazodni. „A nevelésnek segíteni kellene a forradalmi új környezet megértésében és a hozzá való alkalmazkodásban, ehelyett a kulturális agresszió eszköze, amely megpróbálja a retribalizált fiatalokra erőltetni egy halódó írásos korszak fölöslegessé vált vizuális értékrendszerét. Oktatási rendszerünk totális visszapillantó tükör ... a múlt értékeihez és technológiáihoz igazodik. A generációs szakadék valójában elválasztó űr, amely nem két korcsoportot, hanem két teljesen divergens kultúrát választ el egymástól. A fiatalok nem fogadják el azt a steril oktatási rendszert, ahol a nevelés könyvvel kezdődik és végződik. Az oktatási rendszer teljes átprogramozására van szükség – a kihívások megértésére és kezelésére.” (McLuhan, 1969)

McLuhan provokáló gondolatainak első közzététele óta több mint 35 év telt el, és e sorok megfogalmazója szerint (is) mondanivalója, „üzenete” aktuálisabb, mint megfogalmazásuk idején. Az iskola hatástalansága, nem kielégítő „ellensúlya”, kompenzáló és helyreigazító hatása a gyerekek mindennapi virtuális médiavilágával szemben napjaink mindennapi realitása, és az oktatási rendszerek átalakításán gondolkodó szakembereknek szembe kell nézni ezzel a helyzettel (Postman, 1984; Frydman, 1999; Werner, 1998; Gerbner 2000). A számítógép és az Internet használatának terjedése újabb kihívásokat jelent, amelyeknek még a tudatosítása is alig kezdődött el (Conference report, 2001. 14). Az eddigi tapasztalatok és azt mutatják, hogy az írásbeliség, az olvasás, a könyves kultúra ismerete, elsajátítása elengedhetetlen azoknak a belső feltételeknek a kialakításához, amelyek a „média megértéséhez”, és az IKT értő használatához szükségesek.

3. Az információs társadalom igényei az iskolával szemben

Az új technika által biztosított lehetőségek valóra váltása és az iskola megjavításának igénye mellett adódik egy harmadik megközelítési mód is az IKT és az iskola kapcsolatát illetően. Ez pedig az iskolában megszerezhető tudás hozzáigazítása az informatizálódó társadalom igényeihez. Ezúttal azt kérdezzük: milyen tudásra, milyen ismeretekre, képességekre, és beállítódásokra van szüksége annak, aki az információs/tudásalapú társadalom kompetens tagja szeretne lenni? Hogyan kapcsolódik ez a tudás a korábbi társadalmi formációk által preferált és érvényesnek tekintett tudástartalmakhoz? Hogyan lehet az információs társadalom számára releváns tudást körvonalazni, kialakítani, illetve megszerezni? Alkalmasak-e a mai iskolák, oktatási rendszerek ennek az új tudásnak a kialakítására, vagy az oktatás egész rendszerének átalakítására, jelentős átformálására van szükség?

Megállapíthatjuk, hogy azok a problémák, amelyeket ezek a kérdések vetnek fel, túlnőttek az oktatási rendszerek szakmai keretein, és az információs technológia robbanásszerű fejlődésével lépést tartani igyekvő országok számára elsődleges fontosságú stratégiai jelentőségre tettek szert. Az európai unió stratégiai programjaiban is ez az egyik visszatérő elem.

Az új pedagógiai koncepciókat megfogalmazó szakemberek számos kísérletet tettek a kulcskompetenciák meghatározására.

Seymour Papert a korábbi „számítógépes írástudás” /computer literacy/ fogalom helyett az „(információs)technikai jártasság” /technological fluency/ kifejezést használja annak érzékeltetésére, hogy szerinte mi a kornak megfelelő legfontosabb képesség (Papert, 1993, 1996/A, 1996/B).

Dieter Baacke professzor, médiapedagógus az új nemzedék médiaismeretére helyezi a hangsúlyt /Mediakompetenz/. Szerinte a posztindusztriális társadalom polgára számára alapvető a médiák megértésének és értelmes használatának a képessége.¹¹

Az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika Intézete tanárainak megfogalmazása szerint: „a médiakompetencia magába foglalja a médiaismeret és médiahasználat elemeit csakúgy, mint az információhordozó médiumok által közvetített és megformált tartalmak kritikus értelmezésének képességét és az információhordozó médiumok kreatív használatához (fejlesztés és prezentáció) szükséges feltételek kialakítását.” (Hauser–Forgó–Kis–Tóth, 2001)

Heinz Mandl professzor egymásra épülő kompetenciák kialakítását látja szükségesnek (Mandl, 1995/B). Ez a kompetencia-készlet a következő elemekből tevődik össze: technikai kompetencia (technische Kompetenz), az információk közötti eligazodás kompetenciája (Kompetenz zur Informationsbewältigung), szociális és kommunikációs kompetencia (soziale aund kommunikative Kompetenz), az egyéni orientáció kompetenciája (Kompetenz zur individuellen Orientierung) és a demokratikus orientáció kompetenciája (Kompetenz zur demokratischen Orientierung). A kompetencia kifejezésen Mandl egy olyan összetett fogalmat ért, amely ismereteket, készségeket és beállítódásokat foglal magában, valamint az emberi gondolkodás és tevékenység kognitív és szociális aspektusait.¹²

A kérdéskörrel intenzíven foglalkoznak a menedzsmenttudományok képviselői is. „Amit ma tudásnak tekintünk, az a cselekvésben mutatkozik meg. Információ, amely hatékony cselekvést tesz lehetővé, eredményt hoz. Ez az eredmény a cselekvő személyen kívül mutatkozik meg.” – foglalta össze Peter Drucker a posztkapitalista társadalomról szóló könyvében az új tudáseszményt (Drucker, 1993). A gazdaság-középpontú megközelítések azonban általában leszűkítik a releváns tudást a termelésben használható ismeretekre és kompetenciákra. Ezért is indokolt párhuzamosan, a tudásalapú társadalom és a tudásalapú gazdaság kompetencia igényeiről beszélnünk, tudatosítva, hogy a tudásalapú vagy információs társadalom a magasabb, átfogóbb kategória.

A korábbi modellekből kiindulva megfogalmazható egy olyan modell is, amely az információs társadalom által megkövetelt kulcskompetenciákat három csoportban foglalja össze. Felvázolható egy olyan kompetencia-hierarchia, ahol az egyes szintek eltérő jellegű tudáselemeket foglalnak magukba. Az infomációtechnikai kompetencia, a médiakompetencia és az információs társadalom kompetencia komplementer módon együttesen alkotják a tudásalapú társadalomban érvényes és szükséges tudásnak a társadalom információs- és kommunikációs technikájával/technológiájával szorosabban összefüggő részét.

1. ábra

A vizuális megjelenítés azt is szemléletessé teszi, hogy önmagában ez a tudásrendszer parciális, nem teljes értékű.¹³ A tudásalapú társadalomban történő eligazodáshoz illetve boldoguláshoz szükséges tudásnak ez csupán az egyik, erősen technika- és korfüggő komponense. Szakmai tudással, speciális szaktudományi ismeretekkel és készségekkel, tradicionális tudásokkal kiegészítve válik használható és hatékony tudássá.

Van a kulcskompetenciáknak egy másik komplementer eleme is, amely szintén többszintű, és a kulcskompetenciák kifejleszthetőségének antropológiai és kulturális bázisát adja. A személyiség megismerő működésének alapszerkezetét a kognitív architektúra alkotja (Pléh, 1998). A kognitív architektúra „konzervatív”, merevebb része a biológiai evolúció során, a természetes szelekció eredményeképpen jött létre. Az ember genetikailag determinált idegrendszeri konstansai, az emberi agy szerveződésének és működésének keretfeltételei, illetve rendszerállapotainak paraméterei tartoznak ide, amelyeket kulturálisan invariánsnak tekinthetünk. Nevezhetjük őket antropológiai univerzáliáknak (anthropologische Universalien), illetve antropológiai konstansoknak (anthropologische Konstante) is (Pöppel, 1999). A kognitív architektúra változékonyabb, flexibilisebb része a megismerés kulturálisan adott „állványzatát” jelenti (Pléh, 2001). Ez az adott korra jellemző „életvilág” lenyomata, amely a kultúra közvetítésével épül be az egyéni megismerő rendszerekbe. Úgy is mondhatjuk, hogy az egyedi agyak megszerveződése során egy másodfajú, nem-naturális szelekció eredményeképpen alakul ki az agyak egyéni „huzalozása”, elsősorban a kisgyermekkori tevékenység illetve környezeti hatások eredményeképpen (Grenfield, 1998).¹⁴ Ebbe a szerkezetbe épülnek bele azok a nagyrészt nem tudatosodó, és így automatikusan működő ismeretelemek, beállítódások, értékek és készségek is, amelyeket általános emberi háttértudásnak illetve mikrovilágoknak nevezhetünk. A komplex humán tudás- illetve kompetencia-rendszer¹⁵ elemeinek összekapcsolódását a következő ábrával szemléltethetjük:

2. ábra

4. A tanulási környezet mezovilág modellje

A tanulási környezetek szerepének és működésének empirikus leírására és normatív értékelésére egyaránt alkalmas lehet egy olyan megközelítés, amely a szervezett tanulás színtereit – mindenek előtt az iskolát – egy speciális mezovilágnak fogja fel. A mezovilág szervesen kapcsolódik a Seymour Papert által bevezetett mikrovilág és hipervilág terminus technikusokhoz, azokat egy logikusan kapcsolódó háromelemű rendszerré egészíti ki. Ugyanakkor a Paperti fogalmak eredeti jelentése a mi modellünkben módosul.

A paperti mikrovilág terminus a mesterséges-intelligencia kutatás fogalomrendszeréből származik, és a számítógépes programok segítségével kialakított kicsi, könnyen bejárható, kiismerhető valóságokat írja le.¹⁶ A képzés, nevelés, továbbképzés területén ezek a kicsi, áttekinthető és ellenőrzésünk alá vonható világok (tanulási program, feladat, szimulációs rendszer, szituációs gyakorlat) lehetővé teszik az alapos, elmélyült, közvetlen ismeretszerzést, kizárva a „külső világ” zavaró komplexitását (Papert, 1980, 1996). Papert szerint a gyermeki megismerés számára a környezet is mikrovilágok -hálózatokként jelenik meg.¹⁷

A számítógépes mikrovilágokból – a paperti modellt általánosítva – eljutunk a kibontakozó képességek mindenkor adott belső állapotáig, ami minden tanulási folyamatban már adottságként, előzményként jelenik meg. Az általunk használt mikrovilág fogalom további forrásai a neurobiológia, a történetírás és a kulturális evolúció elmélete (Csányi, 2000; Pöppel, 1999; Gyáni, 2002). Mindegyik diszciplína más-más aspektusból járul hozzá a mikrovilág fogalom értelmezéséhez. A neurobiológiai megközelítés a mikrovilág materiális, szubsztanciális hordozóját jelenti: az agy finomszerkezetében, mikroszerkezetében kódolt egyedi különbözőségeket. A történettudomány megközelítése szerint a mikrovilág olyan képződmény, melynek egyedi története van, tartalmát, minőségét az határozza meg, hogy mi volt az előtörténete. Ezzel a megközelítéssel együtt jár a méretek csökkenése, a vizsgálódás leszűkítése, fókuszálása egyetlen családra vagy egyénre. Mindez egyúttal azt a kettősséget is jelenti, amely az önmagában vett reális mikrovilág-életvilág és az attól elváló absztrahált és normatív makrovilág dualizmusra utal. Ebben a vonatkozásban mondhatjuk azt, hogy a mikrovilág reprezentatív, mivel mikrokozmoszként foglalja magába azokat a vonásokat, melyek egy meghatározott történelem valamely társadalmi rétegére jellemzőek (Gyáni). Ennek a történelemtudomány területéről származó megközelítésnek a további kiterjesztését az emberiség kumulatív kulturális evolúciójának elméletében fedezhetjük fel (Tomasello, 2002; Csányi, 2000). Ha az emberi kultúrák kialakulásának folyamatát vizsgáljuk, az emberre jellemző kulturális reprezentációk két tartományát kell megkülönböztetni: a személyes, lokális illetve a csoportra jellemző globális tartományt (Csányi, 2000). Mind a globális, mind a lokális reprezentációs tér asszociációs hálózatnak fogható fel, ahol a kommunikációban megnyilvánuló jelentések egymással összefüggésben vannak. A kulturális evolúció eredményeképpen a tömegtársadalmakra jellemző idea-rendszer rendkívüli mértékben megnőtt a globális reprezentációk mennyisége több nagyságrenddel múlja felül az egyetlen agyban elférő reprezentációkat, az emberi agy tároló kapacitását. Ez az értelmezés átvezet a hipervilág fogalomhoz.

A hipervilág a mi értelmezésünkben nem más, mint a globális reprezentációk teljes tartománya. Magában foglalja az emberi autonóm szimbólumvilágokat (Bertalaffy), a popperi harmadik szférát (Popper, 1993), a Gutenberg galaxist, a Marconi konstellációt (McLuhan) és a Neumann univerzumot. Ennek a globális reprezentáció-készletnek az összefogására és elérhetővé tételére születtek a különböző világkönyvtár koncepciók, amelyet potenciálisan ma a WWW testesít meg (Wells, 1945; Bush, 1945; Berners-Lee 1989). A mai hipervilág egy olyan média-szféra, hipermediális információ-univerzum, amelyet hipertext alapú, asszociatív elven működő rendszer szervez egységbe, és jelenít meg változatos és változó dinamikus virtuális mintázatok formájában. Ha az egyéni mikrovilágokat, a lokális reprezentációk személyes tartományait fejlődésükben vizsgáljuk, kézenfekvő következtetés, hogy szükség van az egyre globálisabb csoportkultúra reprezentációk hatalmas készletéből az egyedi emberi agyak által is elsajátítható mintakészletek összeállítására. Azt a teret, ahol a globális reprezentáció reprezentációinak az egyedi mikrovilágokba beépítése történik, nevezzük modellünkben mezovilágnak.¹⁸ Ez a tanulási környezet, amely összekapcsolja, optimális esetekben harmonikusan illeszti a mikrovilágokat a hiper (makro)világgal.

Mi jellemző a mezovilágra? A mezovilág a tudás kialakításának színtere, elsősorban a tanulás formális szakaszában. Míg a hagyományos iskola tanulási környezete általában zárt, addig a mezovilág nyitott tanulási környezet. Egyrészt nyitott a tanulói mikrovilágok sokasága felé, másrészt kinyílik a „hipervilág” irányába is, behozza a világot a tanulási környezetbe, és felkészíti a tanulókat a világháló hipermédia rendszerében történő „navigálásra”, forrásként használva fel a médiaszféra szelektált, válogatott tartalmait. A mezovilág fejlesztő hatások szervezett rendszere, az a hely, ahol az egyéni szükségletek és előfeltételek kerülnek a tanulási-tanítási folyamat centrumába, ahol a tanár és a diák új szerepe megnyilvánul. (Komenczi, 1998). A tanár szerepének megváltozása, új feladata elsősorban két területre terjed ki: az egyik a tanulási környezet fejlesztése és a tanulási folyamat szervezése, a másik a tanuló számára szükséges segítség, motiváció és megerősítés biztosítása. A tanuló fokozatosan átveszi a felelősség nagyobb részét saját tanulásának eredményességéért. Autonóm módon munkálkodik saját személyes tudásrendszerének kialakításán, továbbfejlesztésén.

3. ábra: A tanulási környezet mezovilág modellje

A mezovilág a személyes jelenlét, a „face to face” kommunikáció világa. A tanulási folyamatban résztvevők közös akusztikus tere, ahol a szóbeliség dominál. A tanulás-tanítás a nevelés több mint, a tanártól a diák felé irányuló tudástranszfer. Érvényesülnek a tanár diák kapcsolat esszenciális elemei: a szerepmodell, minta- és példaadás, a tudásvágy felkeltése és fenntartása, a tanulásra ösztönzés. A tanár számára a kihívás a gyerekek kalauzolása, a párbeszéd, a közös értékelés és értelmezés, a közös megértés és általánosan az információk tudássá és értékké formálása. Ehhez a hagyományos, személyes tanár-diák kapcsolat a legmegfelelőbb (Learning 2.0. Conference report, 2001). Ugyanakkor szerepet kap a diákok egymás közötti informális tanulási kapcsolata, de kiemelt feladata van az együttműködő tanulás projektorientált formáinak is. Ebben a közegben a motivált, intellektuálisan is inspiráló és példaadó tanár a legfontosabb oktatási eszköz (Dertouzos, 1998; Stoll, 1995).

A mezovilág szocializációs tér is, szerepmodellek megismerésének illetve ezek begyakorlásának a színtere. Itt alakulnak ki a társadalmi, közösségi kompetenciák, itt történik a szocializáció és ezzel együtt a szociális kompenzáció. A mezovilág fontos szerepet tölt be a közös tudástartalmak és közösen osztott értékek kialakításában, mert ezek nélkülözhetetlenek egy demokratikus társadalom működéséhez. A mezovilág olyan szervezett tanulási környezet, amelyben tudatosan építünk az ún. rejtett tanterv hatásaira, ezzel együtt a tanulás informális és incidentális, random módozataira is. Az ilyen tanulási környezetek szervezésében, működtetésében és továbbfejlesztésében az IKT kitüntetett szerepe kézenfekvő (Mandl et al, 1999; Csapó, 2002).¹⁹

Hogyan lehet ilyen tanulási környezetet kialakítani a hagyományos európai és magyarországi iskolák falai között? A továbbiakban két lehetséges megközelítést mutatok be: az egyik a tanulási környezet hangsúlyáthelyezéses modellje, a másik a kommunikáció középpontú modell.

5. Hangsúlyáthelyezések – egy lehetséges komplementer tanulási környezet leírás

Az hangsúlyáthelyezések modell a tanulási környezet komplementer felfogásából indul ki. Az információs társadalom iskolájának kívánatos tanulási környezete megközelíthető úgy is, hogy ellentétpárokban fogalmazzuk meg a hagyományos, elsősorban instrukcióra építő, illetve az inkább konstruktivista tanulási környezetszervezés karakteres vonásait.

1. táblázat: Komplementer tanulási környezet ellentétpárjai

A táblázatban szereplő állítások nem egymást kizáró, hanem komplementer ellentétpárok. Folyamatban lévő trendeket szeretnék érzékeltetni, amelyek elmozdulásokat, arányváltozásokat jelentenek oktatás és tanulás, instrukció és konstrukció, ismeret és képesség, alkalmazkodás és kreativitás stb. viszonyrendszerében.²⁰

Ha a kérdéspárokhoz értékskálát rendelünk, akkor kvantitatív mérésre alkalmas eszköz állt rendelkezésemre, amely lehetővé teszi, hogy meghatározzuk egy adott tanulási környezetben az ellentétpárok közötti hangsúlyeltolódásokat, elmozdulásokat, trendeket, és felmérjük az elmozdulás valószínűségére, szükségességére, mértékére valamint bekövetkezésének idejére vonatkozó elképzeléseket.

Innovatív magyarországi iskolák vezetőinek, kreatív tanárainak körében el is végeztem egy ilyen vizsgálatot, a módszer első, előzetes értékeléseként.

Az első kérdés így szólt:
1. Milyen mértékű elmozdulást tart valószínűnek a jövőben (általában az oktatás területén?

Az elmozdulást a teljes mértékben tradicionális állapotot kifejező 0 - értékhez viszonyítottuk. A 0–3 intervallumot tradicionális térfélnek neveztük, míg a 3–6 intervallumot konstruktivistának. A válaszokat mind a 14 ellentétpárra vonatkozóan értékeltük és grafikusan ábrázolva a következő eredményt kaptuk:

4. ábra: Hangsúlyeltolódás feltételezett mértéke a jövőben

Az egyes ellentétpárok esetében valószínűsített elmozdulásokat vizsgálva látható, hogy a megkérdezettek a jövőben általában a konstruktivista térfélre áthelyeződő „hangsúlyokkal” számolnak. Érdemes megnéznünk azonban azt a két ellentétpárt, amelynek esetében az elmozdulás mértéke feltűnően kismértékű. Ezek:

2. táblázat

Mindkét esetben a hagyományos, zárt iskolarendszer alapvető jellemzőiről van szó, így adataim szerint ebben a vonatkozásban a tanári konzervativizmus az innovatív iskolákban is magas fokú. A 9. ellentétpár esetében a magyarországi osztatlan iskolákhoz fűződő negatív értékítélet is megmutatkozhat. A 10. ellentétpár az Európai Unió egyik alapvető törekvésének irányába történő elmozdulás alacsony hajlandóságát jelzi! Számolnunk kell ezzel, amikor oktatási rendszerünket az Uniós csatlakozásra készítjük fel. Figyelemre méltó, hogy az Eurobarometer hasonló felmérése Európai uniós tagállamok tanárainál szintén az internetes iskolai partnerkapcsolatok kialakítására vonatkozó alacsony hajlandóságot mutatta!²¹

A harmadik konzervatív térfélen maradt súlypont szintén egy erős tradicionális paraméter:

3. táblázat

A második kérdés úgy hangzott:
2. Milyen mértékű elmozdulást tart szükségesnek a tanulási folyamat optimalizálásához?

5. ábra: Hangsúlyeltolódás szükségessége a folyamat optimalizálásához

A grafikonból látszik, hogy az arányok változatlanul maradása mellett nagyobb mértékben a konstruktivista térfél felé mozduló hangsúlyokkal számolnak a megkérdezettek. A hat legnagyobb mértékű elmozdulás-igény sorrend szerint a következő:

4. táblázat

Vegyük számba azokat az ellentétpárokat, amelyek esetében a legkisebb mértékű elmozdulást tartják indokoltnak (a sorrend ebben az esetben fordított):

5. táblázat

Ezekben az esetekben a súlypontok a „konzervatív” térfélen maradnak!

6. táblázat

Ezekben az esetekben a súlypontok a „konstruktivista térfélen” vannak, de közel a középértékhez.

Az adatokból azt a következtetést lehet levonni, hogy a megkérdezett tanárok a hagyományos iskola meghatározó elemeinek megtartása mellett képzelik el a tanulási környezetek IKT- implementáción alapuló átalakítását.

A harmadik kérdés:
3. Milyen mértékű elmozdulás történt eddig az ön iskolájában?

6. ábra: Hangsúlyeltolódás mértéke a saját iskolában mostanáig

A saját iskolában történt elmozdulásokat ellentétpáronként vizsgálva látható, hogy a megkérdezettek az arányok változatlanul maradása mellett határozottan a tradicionális térfélen helyezik el saját iskoláik paramétereit!

Ha a saját iskola jelenlegi helyzetére vonatkozó mértéket a kívánt elmozdulás mértékével együtt ábrázoljuk, akkor a következő arányokat kapjuk:

7. ábra: A saját iskola jelenlegi helyzetének megítélése és a kívánt állapot irányába történő elmozdulás mértéke közötti különbség
(A zöldsáv hossza jelzi a jelenlegi és az optimálisnak tartott állapot közötti különbséget.)

Azok a területek, amelyeken a legnagyobb mértékű elmozdulást tartják szükségesnek:

Azok a területek, ahol a legkisebb mértékű elmozdulást tartják kívánatosnak:

7. táblázat

6. Kommunikáció-középpontú tanulási környezet modellje

Kiindulópontom az a feltételezés volt, hogy a tanulási környezet szervezésében a folyamatos, fejlesztő kommunikáció feltételrendszerét kell megteremteni, illetve továbbfejleszteni. E felfogás szerint a különböző médiumok, kommunikációs eszközük és módszerek eltérő személyiségformáló, kognitív fejlesztő hatásait a tanulási folyamat eredményességének maximalizálása érdekében fejlesztő hatásrendszerré kell alakítani. A modell nem statikus, hanem dinamikus, és abból a felfogásból indul ki, hogy az ismeretek átadásával szemben az új tanulási környezetben a kognitív, perszonális és szociális kompetenciák fejlesztésére kell koncentrálni. A tantárgyakra szabdalt ismeretközpontú tartervi világgal szemben (Vass, 2001) ez a megközelítés nem tartalom-, hanem tevékenység középpontú. Az alapelv: a lehető legkevesebb kötelező tartalommal a lehető legtöbb képesség kialakítása, amelyek lehetővé teszik ugyanakkor a mindenkori szükséges tartalmak tetszőleges körének a saját , előzetes tudásrendszerbe történő hatékony és akcióra alkalmas beillesztését, esetenként tartós beépítését és felhasználását. A rendszer első súlypontja a tanuló. Az egyes kommunikációs formák esetében eltérő arányú a formális illetve az informális tanulás jellege.

8. ábra: A tanulási környezet kommunikációs hatásrendszere

A másik súlypont a tanár, akinek új szerepe a környezet kommunikációs hatásrendszerének finombeállítása és újraszabályozása. Ebben a tanár mentális modellrendszere a legfontosabb rendszerszervező forrás; asszociatív szimulációs rendszer, amely tervezi és elősegíti könyvek, folyóiratok, filmek, munkafüzetek, feladatgyűjtemények, szoftverek, webhelyek, stb. és a tanuló/tanulók közötti, továbbfejlődésükhöz szükséges kölcsönös megfelelések kommunikációs hálózatát. Eközben természetesen figyelembe kell vennie a tanulók mikrovilágait, mindenkori kognitív és motivációs állapotaikat is.

9. ábra: A tanár szerepe a kommunikációs hatásrendszere szabályozásában

A harmadik súlypont az interaktív elektronikus médium, ma a számítógép, később az a „végkészülék”, amelynek segítségével a hálózathoz kapcsolódunk. Ez a „gép” – elsősorban univerzális, verzatil kommunikációs eszköz jellegéből adódóan – a tanulási folyamatban centrális szerepet fog játszani. Egyrészt az ún. médiakonvergencia eredményeképpen integrálja a nem-interaktív elektronikus médiumokat, másrészt a társakkal és a tanárral történő kommunikáció új formáját teszi lehetővé (CSCL), harmadrészt a szövegekhez biztosít teljesen új és rugalmas hozzáférési formákat. Túlzás nélkül mondhatjuk tehát, hogy új dimenziót ad valamennyi „hagyományos” kommunikációs formának.
A számítógép ez irányú szerepének jobb megértését segítheti Douglas C. Engelbart H-LAM/T rendszere (Engelbart, 1962).²² Engelbart az ember intellektuális teljesítőképességnek a történelem során tapasztalt folyamatos növekedését egy komplex rendszer teljesítményének tulajdonítja, amelynek összetevői együttesen, állandó kölcsönhatások eredményeképpen fejlődnek.²³ A folyamat a leírására „bootstrapping” kifejezést használta, amelyen a gépi, emberi, valamint kulturális komponensekből álló komplex rendszer kölcsönhatásokon alapuló, „saját erejéből” történő szinergikus fejlődését értette. A rendszer elemei szoros, többirányú kapcsolatban kölcsönhatásban állnak egymással, és interdependensek. Ebből az következik, hogy ha a rendszer valamelyik elemében – vagy az elemek közötti kölcsönhatások jellegében – pozitív változás következik be, akkor a teljes rendszer teljesítőképessége javul.

10. ábra: A H-LAM/T rendszer elemei közötti kapcsolatok.

A megnövekedett teljesítőképesség tehát emergens rendszer-tulajdonság, több és más, mint az egyes elemek és hatások összessége. Engelbart nem az „intelligence amplifier” kifejezést használta, ezzel is hangsúlyozva, hogy nem az ember intelligenciájának növekedéséről van szó, hanem az adott emberi intelligencia működik hatékonyabban a kölcsönhatások eredményeképpen. A rendszer fizikai alapstruktúráját az ember biológiai felépítése és az eszközök fizikai szerkezete (two domain system) alkotja.²⁴

7. Médiumpluralizmus a tanulási környezet szervezésében

Az ötszög modellből egy tanítási-tanulási médium-pluralizmus bontható ki. A három alapvető, meghatározó médium: a beszéd az írás-olvasás és a számítógép.²⁵ Ezek egy evolúciós fejlődési sorba rendezhetők: kb. 50 ezer éve lehet az ember képes a hajlékony beszédre, az írás eredete 5 ezer évre vezethető vissza, a könyvnyomtatás 500 a számítógép pedig 50 éves múltra tekinthet vissza. Emberré válásunk, kulturális fejlődésünk és személyiségünk kialakulása szempontjából a mai tudományos álláspont szerint leginkább a beszédkommunikáció a meghatározó (Merlin, 1991). A beszéd generálásához és megértéséhez az ismert világegyetem legbonyolultabb szerkezetének, az emberi agynak a működésére szükséges (Damasio, 1992)²⁶

Az írás feltalálásával és az olvasás általánossá válásával az emberiség igazi intellektuális erősítőhöz jutott. Az írásbeliségnek jelentős szerepe volt a mai emberre jellemző gondolkodás „architektúrájának” és a tudásszerzés ma jellemző módszereinek kialakításában (Goody és Watt, 1963; Szécsi, 1998). A tagolt beszéd és a fonetikus írás (a nyelv elsődleges és másodlagos kódrendszere) hozta létre az alkotó, kreatív, innovatív embert, így okkal feltételezhetjük, hogy a tanulási környezet szervezése során ezeknek most is elsőbbséget kell biztosítani. Ahogyan a természet végtelen formagazdagsága mögött a DNS négybetűs „digitális” kódja azonosítható, úgy vezethető vissza a kulturális evolúció nagyívű szellemi építménye a 35-40 fonéma illetve betű kombinatív felhasználására.

Ezért a gyermekek intellektuális fejlesztése során nem tévedünk nagyot, ha törekszünk az evolúciós sorrend megtartása. Kisgyermekkorban a beszédkommunikáció, később az olvasás, a könyvek prioritásának biztosítása a kívánatos (Ring, 1999). A számítógép és általában az elektronikus médiumok csak ezt követően nyerhetnének jelentősebb súlyt. Ezt a felfogást támogatja az a tapasztalat is, hogy csak az olvasott emberek képesek igazán kontextusba helyezni, megérteni, értelmezni és megítélni a médiumok által közvetített tartalmakat (Noelle-Neumann, 1996).

A tanulási környezet szervezésére vonatkozóan mindebből az következik, hogy korai gyermekkorban a számítógépet másodrendű és alárendelt, a beszédkommunikációt kiegészítő és támogató tanulási médiumként, később az olvasást és írást segítő médiumként célszerű elsősorban felhasználni. A három meghatározó médium közül a kognitív fejlesztés és a médiakompetencia kialakítását illetően – sokak egybehangzó véleménye és számos vizsgálat alapján – az olvasásé a vezető szerep. Az iskolai tanulási környezet működtetésében, a tanórai tevékenységek koordinálásában a középponti médium a beszéd, ez integrálja hatékony személyiségformáló hatásegyüttessé a különböző médiumhatásokat. A számítógép magában foglalja az utóbbi 150 év információs és telekommunikációs fejlesztéseinek eredményeit, és képes a többi médium integrálására (multi-, illetve hipermédia alapú információszervezés). Középponti szerepe egyrészt a tanulási környezet, mint komplex rendszer működésének szervezésében, másrészt a különböző médiumok optimális, a tanulást segítő integrálásában mutatkozik meg (ismeretközlő, kognitív fejlesztő és kommunikációs funkció).

8. Konkrét minták az ikt iskolai felhasználására

8.1 A SEMIK-program

Németországban 1998-ban indult egy öt évre tervezett modellkísérlet, amelynek keretében valamennyi szövetségi államra kiterjedően 25 induló részprojekttel az új információs és kommunikációs technikákat, az új médiát, médiumokat bevonják a kiválasztott iskolákban a tanulási folyamatokba. (Innen a projekt neve: A média, és az új információs- és kommunikációs eszközök szisztematikus bevonása a tanulási és tanítási folyamatba (Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse, SEMIK).

A kulcsszó a „rendszer”, amely a rendszerszemléletre és a rendszerszintű változtatás szükségességére utal. A program központi (minisztériumok és egyetemi tanszékek részéről történő) koordinációja, tudományos előkészítése és nyomonkövetése, formatív és szummatív értékelése annak a célkitűzésnek megfelelően történik, hogy az „új média” (Neue Medien, a németek ezen az IKT eszközöket értik) szervesen, fenntartható módon legyen beilleszthető az iskolák tanulási környezetébe, a mindennapi pedagógiai praxis szintjén. A projekt tervezői arra is törekedtek, hogy az egyes iskolák, és a projekt minden résztvevője egymással is hálózati, horizontális, laterális kapcsolatban legyen – ezáltal szinergikus hatást keltve és erősítve. A program előkészítése során elkészült egy tanulmány, amely összefoglalja az IKT iskolai implementációjának elméleti hátterét és legfontosabb gyakorlati kérdésit.²⁷

A program vezérfonala az a meggyőződés, hogy az IKT iskolai implementációja egy integratív koncepció, átfogó rendszerváltoztatás esetén valósítható meg tartós és fenntartható formában, és ez magában foglalja egy új tanítási-tanulási kultúra meghonosítását is az iskolákban. A koncepció lényeges elemét képezi a problémaorientált, problémaközéppontú tanulás széleskörű bevezetése. Ez valóságközeli, kontextusokba helyezett problémák figyelemfelkeltő és motiváló prezentálását, aktív, konstruktív, önirányításos és együttműködő tanulást, és ehhez szükséges támogató, instrukciós környezetet jelent. Mindezek a törekvések az elmúlt évtizedek pedagógiai-pszichológiai kutatási eredményein alapulnak, és az iskola évszázadok alatt kialakult „hagyományos” munkamenetének megváltoztatásával járnak együtt.

A problémaközéppontú tanítás és tanulás azonban fokozatosan, a régi módszereket kiegészítve, módosítva is bevezethető. Ennek során alapvető törekvés annak elérése, hogy a tanár részéről egyre kevesebb kontroll, kényszer és direkt beavatkozás legyen. Ez azonban csak akkor vezet eredményre, ha együtt jár a tanulók felelősségének és kezdeményezőkészségének növekedésével.

A projekt rendszerszintű változtatási igényét jelzi a súlypontok kiválasztása:

• Tanárképzés és tanártovábbképzés
• Oktatási koncepciók és módszerek
• Iskolafejlesztés
• Tantervfejlesztés
• Technikai infrastruktúra biztosítása

A projekt honlapjáról²⁸ elérhető dokumentációs adatbázisban megtalálhatók az eddigi befejezett, illetve folyamatban lévő, de már eredményeket felmutatott és értékelhető konkrét iskolai programok, szám szerint 117 (2002. szeptember 24.). A legkülönbözőbb témák megtalálhatók itt, pl.:

• Az Alpok, mint lakóhely és idegenforgalmi központ
• Az erdő élővilága
• Németország különböző arcai
• Matematikai statisztika
• Vizuális média a művészeti oktatásban
• Rendteremtés – adatbázisok szerkesztése
• Kémiai reakciók multimediális prezentációja
• Egy osztály hétköznapjainak multimédia-naplója²⁹ stb.

A címekre kattintva részletesebb leírást találunk a projekt adatairól, elérhetőségéről, és minden egyes esetben szerepel „szisztematikusan” felsorolva az is, hogy a projektvezető-koordináló tanárok milyen vonatkozásban értékelik munkájukat innovatívnak. (Általában a következő kulcsfogalmak kibontása történik: probléma-középpontú témaközelítés, önirányításos tanulás, médiakompetencia, kooperáció, megváltozott tanár- és diákszerepek, tantárgyhatárokon átnyúló tanulás.)

A SEMIK projektnek számos érdekes, hasznos tanácsokat és mintákat adó eleme van, amelyek a németül értő tanárok számára inspirálóak lehetnek. A projekt szervezői által legjobbnak tartott példákat, a program filozófiáját és a részeredmények értékelését legújabban a Számítógép és oktatás című folyóirat interneten is elérhető különszámában foglalták össze.³⁰

8.2 Magyarországi iskolai példák az IKT kreatív alkalmazására

Természetesen sok jó magyarországi példát is lehet találni azokban az iskolákban, amelyek az IKT alkalmazását tekintve élenjárónak tekinthetők. Ezek a jó példák és megoldások általában egy-egy innovatív tanár, iskolafejlesztő igazgató, ritkábban egy egész testület együttes tevékenységének eredményét jelentik. Valamennyi példa azoknak az általános tanulási-környezet modelleknek a konkrét megvalósulásait jelentik, amelyeket a 4., 5., 6., fejezetekben ismertettem.

Sajnos, a multimediális, vizuális megjelenítés, az iskolák tanulási környezetének bemutatásában csak ritkán érvényesül. Egyike a kivételeknek a gyöngyösi Berze Nagy János Gimnázium és Szakiskola honlapja ( http://www.berze-nagy.sulinet.hu ), ahol a tanulási környezet képekben is megjelenik. Az intézmény könyvtáráról készült képek a mezovilág-jellegű iskolai tanulási-információszerzési központ modelljének egyik lehetséges megvalósítását mutatják be. A debreceni Brassai Sámuel Műszaki Középiskola ( http://www.brassai.hu/index.htm ) honlapján óravázlatok, feladatsorok, Power Point bemutatók, diákmunkák találhatók, fizikából. A szegedi Ságvári Endre Gyakorló Gimnázium honlapján többek között matematikából, történelemből, számítástechnikából találhatók érdekes, részben multimediális, a tanárok által készített anyagok ( http://www.gyakg.u-szeged.hu/hirmondo/iskfo.htm ). A bajai III. Béla Gimnázium honlapján ( http://www.bajabela.sulinet.hu/tubi/iearn/iearn.htm ) az iskola diákcsoportjainak több nemzetközi projektben történt részvételének dokumentációja is megtalálható. Ugyanitt helyi digitális oktatási segédanyagok is találhatók, például: Digitális művészettörténet – képek, vázlatok, szemelvények, prezentációk a tantárgy komplex tanításához.

A Sulinet és az OKI honlapjain is gazdag példagyűjtemény lelhető fel. A legjobb helyzetben azok a tanárok vannak, akik angol szövegeket is értenek. Az Európai iskolai hálózat innovatív iskolák, jó megoldások, bevált gyakorlatok, tömegét mutatja be (Komenczi, 2000). Ezen kívül az európai iskolák közötti kapcsolatfelvételt is több webhely segíti. Példa tehát, amiből az iskolák ötletet nyerhetnek van bőven.

Mire van még szükség ezen kívül egy iskola tanulási környezetének informatizálásához? A SEMIK program ismertetése erre a kérdésre jelenthet választ. Érdekes lehet számunkra azonban az is, ha a problémát nem a központi kormányzat és tudományos műhelyek, hanem egy konkrét iskola nézőpontjából látjuk. Az Európai iskolai hálózat egyik mintaiskolája részletes leírást adott tanulási környezetéről, pedagógiai célkitűzéseiről, jövőelképzeléseiről. A fejezet további részében ebből ismertetek néhány olyan szövegrészt, amelyekről úgy gondolom, hogy a tanulási környezetüket informatizálni szándékozó iskolák számára érdekesek lehetnek.

8.3 A hollandiai Heesch Hooghuis líceum – egy informatizált iskola portréja³¹

A tanulmány első fejezetében az iskola általános jellemzése olvasható. Középiskoláról van szó, ahová 368 diák járt a tanulmány készítésének évében (2000/2001 tanév). A pedagógiai programból a következőket emelik ki a bevezetőben:

• Az iskolában a tanulás nem korlátozódik az osztálytermekre, ezt a célt szolgálja többek között a jól-felszerelt multimédia-forrásközpont is.
• A diákokra nem a tanítás passzív tudomásul vétele, hanem a saját tudás építésének munkája vár. Elvárják tőlük, hogy aktívan tanuljanak.³²
• A tanárok szerepe változik. Kevesebb instrukciót várnak tőlük, inkább arra törekedjenek, hogy elősegítsék a tanulók önálló munkáját.

Az iskola életében komoly változások indultak el azzal, hogy bekapcsolódott az innovatív IKT-használó iskolák körébe (Vanguard School for ICT). Ezt a szülők is elvárták az iskolától. Ugyanakkor az iskolavezetést az is motiválta, hogy az IKT eszközök bevezetésében lehetőséget látott az iskolai tanítás óhajtott megújulásának elősegítésére. Jelentős anyagi eszközöket fordítottak az infrastruktúra fejlesztésére, és a szükséges pedagógiai változtatások elősegítésére.

Külön fejezet foglalkozik a tanulás és a tanítás változó szerepével. Didaktikai célkitűzéseik a tanulók önálló munkájának az elősegítésére irányulnak, elősegítve ezzel személyes fejlődésüket. Nagy gondot fordítanak az iskola tanulástámogató atmoszférájának a kialakítására. Nyugodt munka folyik, mindenkire személyes instruktori figyelem irányul. Néhány területen megoldották a kognitív kompetenciák differenciált fejlesztését. Rendszeresen tesztelik a tanulók tudását, és ennek megfelelően tervezik egyéni tanulásuk segítését, megfelelő szoftverek használatával is. Önálló számítógépes tanulásra alkalmas termek állnak rendelkezésre, állandó tutori jelenlét mellett.

Az iskola számítógép ellátottsága jó, a multimédia centrumban 75 internetes számítógép található, és még 25 az iskola különböző helyein (2000. okt. 31-i adatok). A diák számítógép arány 4:1. Bevezettek egy fakultatív számítógéphasználati kurzust, amely a számítógép és az Internet tanulási, tudásszerzési célokra történő használatára tanítja meg a diákokat (Digital education driver’s license). A következő évben a hivatalos tanrend részévé válik, és átveszi az informatika szerepét. A diákok iskolai munkaidejük kb. 20%-át töltik számítógéppel. Az iskola tradicionális rendje mellett szerintük ez a limit.³³

Az iskola informatizálása komoly anyagi és emberi erőforrásokat követelt. A költségek kb. 50 millió Ft összeget tettek ki (2000-ben). Az informatizálási projektben dolgozók hónapokig éjjel-nappal dolgoztak a rendszer működőképességéért.³⁴

Az informatikai infrastruktúra rendben tartásáról egy teljes állású rendszergazda gondoskodik. A rendszer működtetéséhez évente diákonként kb. 30 ezer Ft szükséges. Gondolkodnak azon, hogy az iskolai órákon kívül ellenszolgáltatásért lehetővé teszik külső partnereknek az iskolai infrastruktúra használatát. Kiterjedt külső kapcsolatrendszerük segíti az iskolai infrastruktúra fejlesztését. Ebből a szempontból különösen jelentős számukra, hogy az Apple Europe cég támogatása (Apple Distinguished School). Ez a kapcsolat ösztönzően hat kreatív számítógéppel segített tanulási módszerek kifejlesztésére is. A helyi közkönyvtárral is jó kapcsolataik vannak, ami kiterjed könyvek internetes kölcsönzésére is.

Stratégiai, iskolafejlesztési elképzeléseik formálása szempontjából ösztönző volt technológiai és pedagógiai fejlesztési tervük elkészítése. Úgy látják, hogy az iskola hagyományos rendje egyre erősebben fékezi fejlődésüket. A tanulás és a tanítás új szervezeti formáin gondolkodnak, amivel ki lehetne törni a hagyományos zárt tanórai rend és osztály-keretrendszer kötöttségeiből. Olyan iskolai működésrendet látnak szükségesnek, amely nagyobb mértékben ösztönzi és támogatja az egyéni tanulást. A számonkérés és a vizsgák rendjét is meg kell változtatni, a tanulók haladásának a mainál jóval finomabb és segítőbb nyomon követése lenne szükséges.

Egy idézett külső értékelés azt írja az iskoláról, hogy: az iskola elismerésre méltóan világosan és egyértelműen fogalmazza meg céljait, és látja, hogy elérésükhöz milyen eszközrendszerre van szüksége. A tanulmány záró mondatai a következők: Az IKT-ben rejlő lehetőségek realizálásához el kell távolodni a hagyományos oktatási rendszertől. Az IKT akkor használható igazán hatékonyan, ha az iskolai tanulás testreszabott és autonóm tevékenységgé válik.

9. Perspektívák

Az idézett példákból is látható, hogy az IKT iskolai felhasználása nem egyszerűen és nem elsősorban a tanulás számítógépes segítését jelenti. Akár a stratégiaformálás magasabb szintjeiről indulunk ki (SEMIK-projekt), akár iskolai fejlesztési programról van szó, nyilvánvaló: rendszerszemlélettel, fejlesztési modelleket és jövőképeket alkotva lehet csak továbblépni. Tudatosítani kell: teljes körű, rendszerszintű átalakulás/átalakítás szükséges, amelynek egyik kulcs eleme a nagy transzformációs potenciállal rendelkező infokommunikációs technika. A jó példák, bevált megoldások, stratégiai modellek, kész iskolafejlesztési programok egyszerű átvétele és az iskola addigi működéséhez illesztése már nem elegendő. Minden iskolának saját jövőképet, iskolai pedagógiai fejlesztési tervet és ehhez illeszkedő informatikai fejlesztési programot kell kialakítania.

A szükséges fejlesztések háromcentrumú erőtérben, vonatkozási rendszerben helyezhetők el. Adva vannak egyszer a tudásalapú gazdaság, az információs társadalom igényei a versenyképes gazdaságot működtető és továbbfejlesztő humán erőforrásra illetve a demokratikus planetáris társadalmat fenntartó cselekvőképes állampolgár „paramétereit” illetően, akinek a személyes, teljesértékű életre való alkalmasságra is szert kell tennie. Az emberrel, az emberi megismeréssel foglalkozó tudományok, a pedagógiai pszichológia gazdag új ismeretanyagot halmoztak fel az emberi személyiség összetevőire, működésére, fejleszthetőségére vonatkozóan. Ezeknek nagy része a mindennapi pedagógiai praxisba széles körben még nem épült be. Ahhoz, hogy ez megtörténhessen alapvető szervezeti átalakításokra és módszertani megújulásra van szükség. Az információs és kommunikációs eszközrendszer – amellett, hogy új kihívásokat jelent az oktatás számára – olyan eszközrendszert bocsát a pedagógia rendelkezésére, amely – értőn alkalmazva – jelentős hatékonyság növekedést eredményezhet a tanítás- és tanulás folyamatában.
Az új lehetőségek összefoglaló, divatos neve ma az e-learning. A következő séma jól mutatja az új infokommunikációs technikai és alternatív tanulási formák rendszerbe szervezett együttesében rejlő, a hagyományos jelenléti tanulást kiegészítő lehetőségeket.

11. ábra

A lehetőségek tehát ismertek. A hollandiai példa is mutatja, hogy a szükséges átalakulás igen komoly emberi és anyagi erőforrásokat igényel. Erről egyszerűen nem szabad megfeledkezni, ha jelentős, tartós változást szeretnénk elérni a pedagógiai innovációban. Az ezen a területen szükséges ráfordításokat alulbecsülése a szükséges fejlesztések legnagyobb akadálya lehet (Komenczi, 2001). Tudni már többé-kevésbé tudjuk, hogy mit kellene tenni. Problémánk nem a tudás, hanem a cselekvés hiánya.

10. Hivatkozások