English main page
 Az intézetről  Kutatás   Tudástár  Vendég 
English
Visszajelzés
Értékünk az ember.Európa itt épül.

Nikolov Marianne

A magyarországi nyelvoktatás-fejlesztési politika – nyelvoktatásunk a nemzetközi trendek tükrében

Bevezetés

A tanulmány a legutóbbi évtized nyelvpolitikájában látható célkitűzéseket, illetve azok európai és hazai megvalósulását mutatja be. Áttekinti az európai és hazai dokumentumokban a nyelvtanulással és nyelvtudással kapcsolatban megfogalmazott prioritásokat, elemzi ezek alakulását nemzetközi és magyarországi kontextusban.

Bevezetésként megállapítható, hogy a közelmúlt hazai nyelvpolitikájának alapelvei, célkitűzései és azok megvalósulása egybeesik az európai trendekkel, 2002-től pedig nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedő projektek folynak ezen a területen. A gondos és az igényekhez igazított nyelvpolitikai tervezőmunka nyomán számos kézzelfogható eredményt felmutató innovatív program működik, elsősorban a közoktatásban.

Az írás első része áttekinti a központi nyelvpedagógiai fejlesztések hátterét, röviden beszámol a nyelvtudási szintek átfogó értékelését célul tűző vizsgálatok tapasztalatairól, a nyelvtanulás folyamatával és eredményével összefüggő tényezők szerepéről és azok belső összefüggéseiről. A második rész az Oktatási Minisztérium nyelvoktatás-fejlesztési stratégiájában megfogalmazott alapelveket és célokat, illetve azok megvalósulását értékeli, döntően a nyelvi előkészítő évfolyamokra fókuszálva. Végül a tanulságok összegzését a további fejlesztésre szoruló területek számbavétele követi. A tanulmány nem törekszik a teljességre, hanem néhány új összefüggés feltárására tesz kísérletet.

A nyelvtanulás prioritásai és helyzete Európában és Magyarországon

Magyarország az Európai Unióhoz történő csatlakozásával tagjává vált annak a közel 450 millió lakosú, színes kulturális, etnikai és nyelvi közösségnek, amelyben a hivatalos nyelvek száma 20, és további 60 nyelvet használnak nap mint nap. A soknyelvű, multikulturális Európai Unióban hazánkra az egynyelvűség jellemző. Az európai államok közül számos (például Luxemburg, Litvánia) többnyelvű, ahol máris megvalósulnak a nyelvi és kulturális sokszínűségre vonatkozó európai alapelvek, míg más országokban (például Portugáliában, Magyarországon) majdnem a teljes lakosság sajátjának vallja az állam nyelvét (Europeans and their languages: Summary, 2006), és jóval alacsonyabb arányú a többnyelvűség az európai átlagnál. Míg az EU-tagállamok polgárainak 56 százaléka képes anyanyelvén kívül legalább egy (köztük 28% kettő és 11% három) idegen nyelven társalogni, addig a legfrissebb, 2005-ös statisztika (Europeans and languages, 2005) szerint a magyarok 29 százaléka állítja magáról, hogy képes beszélgetni egy idegen nyelven.

A kilencvenes évek eleje óta a széles közvélemény számos statisztikai adatból tudatosíthatta magában: különböző történelmi, társadalmi, oktatási és egyéb okok miatt, a magyarok az utolsó helyen állnak az európai államok között az idegennyelv-tudás területén. A negatívum hangsúlyozása mellett legalább annyira fontos azonban az a tendencia, amely az utóbbi néhány évben dinamikus fejlődést jelez, főleg a fiatalabb és iskolázottabb korosztály nyelvtudásában, főként angolból. Másképpen fogalmazva: az elmúlt másfél évtizedben az idegen nyelven beszélők aránya jelentősen emelkedett: a kilencvenes évek elejére jellemző alig 12 százalékról (Terestyéni, 1996), a 2001-es népszámlálás adatai szerinti 19,2 százalékról, a 2001-es európai felmérésben közzé tett 25 százalékról (Europeans and languages, 2001) 2005-re 29 százalékra nőtt (Europeans and languages, 2005). Bár a hazai és a nemzetközi adatgyűjtési eljárás és a minták különbségei miatt az adatok közvetlenül nem hasonlíthatóak össze, a trend jól látható.

Cél a többnyelvűség

Az EU nyelvpolitikai célkitűzése az olyan – anyanyelvén kívül további két nyelven – kompetens, nyitott, toleráns állampolgárok kiművelése, akik használható szintű nyelvtudásuk segítségével meg tudnak felelni az interkulturális kommunikációs kihívásoknak, képesek külföldön idegen nyelven tanulni, munkát vállalni, és nyelvtudásukat személyes szükségleteik kielégítésére, szakmai fejlődésük érdekében kamatoztatni. A hazai nyelvpolitika céljai – melyek összhangban vannak az európai prioritásokkal – megfogalmazódnak a Nemzeti alaptantervben (2003), az Oktatási Minisztérium 2003-ban kiadott idegennyelv-tudás fejlesztési stratégiájában és a Világ–Nyelv Programban.

A többnyelvűség, illetve az anyanyelven túl két idegen nyelv tudásának célként kitűzése az európai nyelvpolitikában egyértelműen összefügg az angol térhódításával és világnyelvvé válásával. Az anyanyelv + két nyelv modell az angol hegemóniájának kompenzálására törekszik, amely évről évre láthatóbbá válik. Az EU-ban 2005-ben a leggyakrabban használt nyelv az angol: az Eurobarometer felmérése szerint a nyelvhasználók 51 százaléka beszéli, közülük 13 százalék első, 38 százalék második vagy idegen nyelvként. Ez utóbbi arány azonos a németet, franciát, olaszt és spanyolt beszélők együttes arányával (Europeans and their languages: Summary, 2006), ami egyben azt is jelenti, hogy az angolt messze a legmagasabb arányban használják idegen nyelvként Európában és a világ más földrészein is, mint bármely más európai nyelvet (Dörnyei–Csizér–Németh, 2006).

Ugyanakkor ellentmondásos a kapcsolat a nyelvpolitikai cél, az európai polgárok véleménye és nyelvtudása között: a legutóbbi felmérésben a válaszadók fele elfogadja, míg közel ugyanennyien (44%) elutasítják a háromnyelvű modellt, és mindössze 28 százalék vallja magáról, hogy teljesíti az elvárást. Ezzel szemben a kétnyelvűséget (anyanyelv + egy nyelv) 84 százalék tartja elegendőnek (Europeans and their languages: Summary, 2006), miközben – mint azt a hazai adatok is megerősítik – a vélemény (a nyelvtudás szükségességének elvi támogatása) és a valóság (a tényleges nyelvismeret) messze eltérhet egymástól, ugyanis Európa-szerte ennél lényegesen alacsonyabb azoknak az aránya, akik a szerényebb kétnyelvű elvárásnak felelnek meg.

Más szemszögből közelítve a kérdést, már a kétnyelvűség is lényeges előrehaladást jelentene számos államban. Olyan konkrét kontextusokban, ahol a bevándorlók gyermekei nem vagy alig beszélik az ország hivatalos nyelvét, a legalapvetőbb írni-olvasni tudás is hiányzik, ráadásul a kulturális normáik lényegesen eltérőek a többségi társadalométól. Példaként említhetőek a napi hírekben szereplő török diákok iskolai problémái Németországban, illetve az afgán, a kínai és más származású bevándorolt tanulók hazai helyzete (Feischmidt–Nyíri, 2006). Ami a magyarországi bevándorlókat illeti, bár az OM megtette az első lépést a kínai–magyar két tanítási nyelvű általános iskola beindításával a 2004/2005-ös tanévben, a közeljövő egyik fontos feladata a nem magyar anyanyelvű diákok integrálása a közoktatásba, amelynek egyik eszköze a magyar mint idegen nyelv hatékony tanítása. Erre azért is nagy szükség van, mert a legutóbbi felmérések szerint 1,7 százalékra volt tehető azok száma, akik a 2000. évi PISA-vizsgálatban adott válaszok szerint otthon nem az iskolai oktatás nyelvét használják, és ez az arány mára feltehetően még magasabb (Key data on teaching languages…, 2005), bár az nem világos, mekkora közöttük a hazai nemzetiségi kisebbséghez tartozók aránya.

A legutóbbi európai dokumentumok a többnyelvűség eléréséhez három alapelvet fogalmaznak meg: (1) a nyelvtanulás élethosszig tartó folyamat, amely (2) igen korai életkorban kezdődik, és (3) a megvalósításához célszerű a tartalomalapú nyelvoktatásból adódó lehetőségek kiaknázása (Conclusions of the Barcelona…, 2002; A new framework strategy…, 2005). Mindhárom kérdéskör külön kihívást jelent mind Európában, mind idehaza, amelyekre a továbbiakban visszatérünk.

Esélyegyenlőség

A hazai nyelvpolitikában a nyelvtanulás és nyelvtudás szorosan összekapcsolódik az esélyegyenlőség kérdéseivel. Egyrészt az oktatáspolitikának alapelve, tehát logikusan következik, hogy a nyelvpolitikában is az, hiszen közismert, hogy közoktatásunk gyenge pontja a hozott hátrányok kompenzálása (Andor, 2000). Másrészt a lehetőségek szűkössége miatt mindaz, ami a hátrányos helyzetűekre általában érvényes az oktatásban, fokozottan jelenik meg az idegen nyelvek tanulásában. A magyar nyelvpolitika stratégiáját – Világ–Nyelv. Az Oktatási Minisztérium stratégiája az idegennyelv-tudás fejlesztéséhez (2003) – a stratégiával azonos évben indított Világ–Nyelv program valósítja meg, amely az európai alapelveket és javaslatokat a hazai szükségletekhez és igényekhez igazítva számos alprogrammal támogatja a nyelvtanulást a közoktatásban, a szakképzésben, a felső- és a felnőttoktatásban. A program legnagyobb vállalkozása, amely 2004 őszén nemzetközi összehasonlításban egyedülálló válaszként indult be az alacsony hatékonyságú iskolai nyelvoktatás és a csökkenő diáklétszám ellensúlyozására, az intenzív nyelvoktatást megvalósító 9. évfolyamos nyelvi előkészítő (NYEK) évfolyam, ami egy teljes tanévet szán a nyelvi képességek fejlesztésére és a felzárkózásra. A NYEK-évfolyammal az adott intézményben a középiskolai oktatás hossza négyről öt tanévre nyúlik. A többi alprogram szintén valamilyen módon a problémás területek kezelését célozza meg. Köztük, amint látni fogjuk az alprogramok rövid áttekintésében, átfogó program részeként a szakiskolások nyelvtanulását, illetve az ahhoz szükséges anyagok létrehozását és biztosítását.

A nyelvtanulás folyamatát és eredményét befolyásoló tényezők

A közoktatásban elért nyelvtudás szintjét, a nyelvtanulás hatékonyságát és eredményességét befolyásoló tényezőket számos nagymintás (Csapó, 2001; Nikolov–Józsa, 2003; Nikolov–Ottó, 2006) és kisebb mintán végzett felmérés vizsgálta (Bors–Lugossy–Nikolov, 2001, Kiss–Nikolov, 2005). Ezek eredményeit és tanulságait a leglényegesebb nyelvpolitikai kérdések szempontjából tekintjük át. Elöljáróban fontos megjegyezni, hogy jelenleg a tudásszint monitorozása megoldatlan, mivel nincs rendszeres felmérés. Valószínűleg előrelépést jelent majd, ha a 2005-ben bevezetett kétszintű érettségi vizsgákról, azok közép- és emelt szintjének egymáshoz illesztésével sikerül egységes skálán elhelyezni a diákok teljesítményeit minden tanult idegen nyelvből, és lehetőség nyílik a tudásszint változásának követésére is az évek során. A munkát megnehezíti, hogy egyrészt a kétszintű érettségi jelenlegi formájában ellentmondásos, mivel a középszint továbbra is belső, míg az emelt szint külső értékelésű. Másrészt nem áll még rendelkezésre olyan feladatbank, amelyben a tanított idegen nyelvekből kipróbált és az egyes szintekhez kalibrált feladatokkal a teljesítmények összehasonlíthatóak lennének. A hazai nyelvvizsgák akkreditációs rendjében a következő lépés éppen a vizsgáknak a Közös európai referenciakeret (2002) szintjeihez történő illesztése. Időszerű volna az idegen nyelvi érettségik hasonló áttekintése.1

Kiindulásként megállapítható, hogy a közoktatásban a 6., 8., 10. évfolyamokon a diákok idegen nyelvi teljesítménye angol és német nyelvből igen széles skálán mozog (Csapó, 2001; Nikolov–Józsa, 2003). Egyes nyelvi csoportokban rendkívül alacsonyak az átlagok, míg másutt szinte hibátlanul megoldják mind a négy alapkészséghez kapcsolódó feladatsorokat. A tanulók teljesítményei az intézmények típusai szerint szignifikánsan eltérőek: az általános iskolások között a kisgimnazisták rendre jobbak a többi hatodikosnál, a középiskolában a szakiskolások átlagai messze elmaradnak a szakközépiskolásokétól, akik szintén mélyen a gimnazista csoportok átlaga alatt teljesítenek. A szélsőségeket jól mutatja, hogy például a 10. évfolyamos szakiskolások az írásfeladaton angolból 1,8, németből 1,4 százalékot értek el, a szakközépiskolások átlaga angolból 25,2, németből 15,3, a gimnáziumi tanulóké pedig 52,0 és 33,7 százalék volt (Nikolov–Józsa, 2003). A másik lényeges eredmény, ami ebből a példából is jól látható, hogy a felmérések egybehangzó adatai szerint angolból rendre jobbak a teljesítmények, mint németből (Csapó, 2001; Nikolov, 2003; Nikolov–Ottó, 2006). Mint látni fogjuk, az eredmények számos nyelvi, illetve az egyéni különbségekhez kapcsolódó tényezővel mutatnak összefüggést.

Nyelvválasztás: angol és/vagy német

A nyelvválasztás a nyelvpolitika kényes területe: a tantervekben megfogalmazott alapelvek gyakran ellentétesek a statisztikákból kirajzolódó igényekkel és trendekkel, ahogy ezt a két- vagy háromnyelvű modell is mutatja. Magyarországon a 2005-ös európai Eurobarometer felmérésben a megkérdezettek 85 százaléka szerint angolul, 73 százaléka szerint németül kellene tanulnia az iskolásoknak. Ez az arány angolból az EU-tagállamok középmezőnyében, németből első helyen áll, ami történelmi, gazdasági, földrajzi okokra vezethető vissza. A francia, spanyol, olasz és orosz nyelvre jutó szavazatok aránya (4, 3, 2 és 2%) messze elmarad a többi országra jellemző népszerűségi adatoktól (Europeans and their languages: Summary, 2006). Ezek a számok azt jelzik, hogy Magyarországon jelenleg a nyelvválasztás kérdése mint az angol és/vagy német fogalmazódik meg, és a hazai hagyományoktól eltérően, ahol a német nyelv szerepelt az első helyen, a kilencvenes évek elejétől napjainkra a nemzetközi trendnek megfelelően az angol nyelv lényegesen népszerűbb. A gyakorlatban is ez látható: a kilencvenes években az általános iskolások magasabb arányban tanultak németül, mint angolul. Mára, a középiskolához hasonlóan, az általános iskolások több mint fele tanul angolul, és a német a második helyre szorult (Vágó, 2003). A nyolcadikosok nyelvválasztását is vizsgáló longitudinális motivációs felmérésben egyértelműen két kategória rajzolódik ki: a világnyelv (angol) és a nem világnyelvek (német, francia, olasz, spanyol, orosz) (Dörnyei–Csizér–Németh, 2006), a diákok többsége pedig rendre első helyen az angolt választja.

A nyelvválasztással összefüggő tényezők

A nyelvválasztás különös hazai hátterére világít rá egy 2000-ben végzett reprezentatív felmérés: a szülők iskolázottsága jelentősen befolyásolja azt, hogy gyermekeik angolul vagy németül tanulnak (Csapó, 2001). Minél magasabb a szülő iskolai végzettsége, annál gyakoribb, hogy gyermeke angolul tanul, és megfordítva: a legkevésbé iskolázott szülők gyerekei valószínűbb, hogy németes csoportba járnak, vagy nem tanulnak nyelvet. A diákok középfokú továbbtanulási esélyeivel is összefügg, hogy angolul vagy németül tanulnak: az angolul tanulók nagyobb valószínűséggel kerülnek középiskolába (Csapó, 2001). Másképpen fogalmazva, a kedvezőbb szociokulturális családi hátterű tanulók inkább választhatják azt a nyelvet, amit szeretnének (az angolt), és ők nagyobb valószínűséggel tanulnak érettségit (felsőfokú továbbtanulási esélyt) adó iskolákban (Andor, 2000).

Az esélyegyenlőség és a nyelvválasztás kapcsán lényeges nyelvpolitikai kérdés, hogy az angol kötelező idegen nyelv-e a közoktatás rendszerében. Az Európai Unió 23 tagállamából, ahol nem első nyelv az angol, tízben kötelező, tízben választható, míg háromban, köztük Magyarországon, nincs megkötés (Key data on teaching..., 2005). Napjainkban azt a kérdést is feltehetjük, hogy indokolt-e egyáltalán nyelvválasztásról beszélni a hazai iskolákban. Az elmúlt évtized kutatásaiban tapasztaltak szerint a jobb érdekérvényesítésű és szociokulturális szempontból előnyösebb hátterű diákok inkább angolul, míg a leszakadók inkább németül vagy egyáltalán nem tanulnak nyelvet (Csapó–Nikolov, 2002; Nikolov, 2003; Vágó, 2006). Másképpen fogalmazva: az iskolák nem képesek minden diák számára a szabad nyelvválasztást biztosítani, ezért bizonyos kritériumok alapján teszik hozzáférhetővé a népszerűbb angolt, míg a többiek németül vagy egyiket sem tanulják.

Ennek a kényszernek a hatása jól érezhető az általános tanulási képességek, illetve a nyelvérzék egyik komponense, az induktív gondolkodás fejlettsége és a nyelvválasztás közötti összefüggés adataiban. A 2000. évi felmérésben mindhárom (6., 8., 10.) évfolyamon szignifikáns különbség volt az angolul tanulók javára a németül tanulókkal szemben, és mindkét csoportban az egyiket sem tanulókhoz képest (Csapó, 2001). Az induktív gondolkodás fejlettsége meghatározó az olvasott szöveg értését mérő teszten elért teljesítményekben az angolul tanuló hatodikosok körében: közel 14 százalék a megmagyarázott variancia, és hasonló a kép a német olvasás esetében is (Csapó–Nikolov, 2002). Egy másik kutatás két alföldi kisváros angolul tanuló hatodikosainak nyelvtudása és nyelvérzéke közötti kapcsolatot vizsgálta (Kiss–Nikolov, 2005). A nyelvi teljesítmények varianciájának közel 22 százalékát egy új, 12 évesek számára validált nyelvérzékmérő teszten mért teljesítmény magyarázta meg, míg a nyelv tanulásával töltött idő (évek és óraszám) 8,5 százalékot, a diákok motivációja 7,9 százalékot.

Mivel a nyelvérzék közismerten azt jósolja meg, hogy mennyi időre és gyakorlásra van szüksége a nyelvtanulónak, a gyengébb nyelvérzékű gyerekeket intenzívebben kellene fejleszteni, hogy utolérjék jobb képességű társaikat. Erre az alapelvre épül a Világ–Nyelv program nyelvi előkészítő évfolyamának modellje, amelyről a továbbiakban részletesen esik szó. Ott arra is választ keresünk, mennyiben éri el a célját a modell.

A nyelvválasztás és az esélyegyenlőség kapcsán külön kategóriába tartoznak azok a diákok, akik egyáltalán nem kapcsolódnak be a kötelező idegennyelv-tanulásba. A legutóbbi adatok szerint a 9. évfolyamos középiskolásoknak 2,4 százaléka egyáltalán nem, további 3,7 százaléka a kötelező öt év helyett mindössze 1-3 évig tanult nyelvet (a szakiskolások esetében ezek az arányok 7 és 7,3%). A kötelező 4-5 évig 40,7%, míg a kötelezőn túl 6-8 évig 53,1 százalékuknak volt alkalma nyelvet tanulni az általános iskolában.2 A diákok egy részének kirekesztése a nyelvtanulás lehetőségéből egyértelműen jelzi, hogy sem az európai, sem a hazai oktatáspolitikai követelményeknek nem tud a közoktatási rendszer maradéktalanul megfelelni.

A nyelvtanulási motiváció

A motiváció a nyelvtanulás folyamatának és eredményének is egyik meghatározó eleme. Az affektív tényezők hatásának vizsgálata a nyelvtanulásban évtizedek óta népszerű kutatási terület, bár leggyakrabban a nyelvtanulás okait, céljait, a tanulóknak a célnyelvhez és az azt első nyelvként beszélők közösségéhez kötődő attitűdjeit tanulmányozzák (Gardner, 1985), háttérbe szorul a nyelvtanulás folyamatában betöltött szerepe, valamint az osztálytermi motiváció változása az idő múlásával (Nikolov, 1995). Két európai felmérés adatai lényeges változásokat mutatnak a nyelvtanulási motiváció alakulásában. A 2001-es és 2005-ös Eurobarometer adatai szerint (Europeans and their languages, 2006) az európai állampolgárok nyelvtanulási motivációja nem túl erős, és négy év alatt országonként igen eltérően alakult, többek között a 2004-ben csatlakozott államok miatt. Összességében erősödtek a praktikus, eszközjellegű, konkrét szakmai mobilitással (külföldi munkavállalás, tanulás), a válaszadók saját országában jobb munkalehetőségekkel kapcsolatos okok a nyelvtanulásra, míg csökkent a turizmus szerepe, a más emberek és kultúrák megismerése iránti érdeklődés, illetve az intrinszik motiváció szerepe, amely magában a nyelvtanulásban és nyelvtudásban rejlő motívumra utal. A legnagyobb volumenű és nemzetközi összehasonlításban jelentős longitudinális hazai motivációvizsgálat eredményei összhangban vannak az európai trendekkel, továbbá egyértelműen bizonyítják, hogy a hazai nyolcadikosok nyelvtanulási késztetése igen erős, az angol nyelv vezető szerepe pedig az elmúlt 12 évben szignifikánsan erősödik (Dörnyei–Csizér–Németh, 2006).

Ugyanakkor még mindig keveset tudunk a nyelvtanulási motivációnak az osztálytermi folyamatokban betöltött szerepéről, holott az európai és hazai vizsgálatokból egyértelműen kiderül, hogy a nyelvi fejlődés messze legelterjedtebb formája az iskolai nyelvtanulás (Europeans and their languages, 2006). Ezen a területen előrelépést jelent a közelmúlt néhány esettanulmánya (Nikolov, 1995; Nikolov–Nagy, 2003) és nagymintás vizsgálata (Nikolov, 2003; Józsa – Nikolov, 2005; Nikolov–Ottó, 2006), amelyek rávilágítanak a nyelvtanulási motiváció osztálytermi vonatkozásainak meghatározó jellemzőire.

A diákok céljai

A nyelvtanulási tervek és célkitűzések sokat elárulnak az iskolában nyelvet tanulók motivációjáról. Egy 2003-as országos felmérésben a 6. és 10. évfolyamosok idegennyelv-tanulási elképzelései (Józsa–Nikolov, 2005) igen hasonlóan alakulnak a 2000. évi felmérésben találtakhoz (Nikolov, 2003). Az angolul és németül tanuló diákok leggyakoribb deklarált célja mindkét évfolyamon a meglehetős kihívást jelentő, de nem elérhetetlen, és főként a köztudatban leginkább elfogadott mérce, a középfokú nyelvvizsga (minden harmadik hatodikos és a tizedikesek közel fele szándékozik letenni). A felsőfokú nyelvvizsgát megcélzó diákok között lényegesen magasabb az angolul tanulók aránya (a hatodik évfolyamon 28, a tizedikben 17%, a németeseké 17 és 10%), míg a legkevésbé vonzó vizsga az érettségi3, amelynek aránya a németesek között jóval magasabb (25 és 26%), mint az angolt tanulók körében (18, illetve 19%). A nyelvszakos képzést kevés diák választja. A negatív végletet azok jelentik, akik, ha tehetnék, abbahagynák a nyelvtanulást. A motiválatlan diákok aránya magasabb a németet tanulók esetében: a 6. és 10. évfolyamon egyaránt sikertelennek érzi magát, és ha tehetné, abbahagyná a nyelvtanulást az angolul tanulók 10, a németül tanulóknak viszont 16-18 százaléka (lásd 1. táblázat). Ez utóbbi kategóriába tartozók aránya a 2000. évi felméréshez képest emelkedett (a 10. évfolyamon 11,5 százalékról 18 százalékra).

1. táblázat
Az angolul és németül tanulók megoszlása az idegen nyelv tanulásával kapcsolatos terveik alapján, 2003 (%)

Milyen tervei vannak a nyelvvel? Évfolyam
6. 10.
Angol Német Angol Német
Abbahagyni, amilyen hamar csak lehet 10 16 10 18
Érettségit tenni belőle 18 25 19 26
Középfokú nyelvvizsgát tenni 34 34 48 42
Felsőfokú nyelvvizsgát tenni 28 17 19 10
Főiskolai diplomát szerezni belőle 4 4 2 2
Egyetemi diplomát szerezni belőle 6 4 2 2
Összesen 100 100 100 100

Forrás: Józsa–Nikolov, 2005

A nyelvtanulási tervek és a nyelvi teljesítmények között egyértelmű kapcsolatot találunk (lásd 2. táblázat). Látható, hogy a leggyengébb nyelvtudású diákok felhagynának a nyelvtanulással, a legnagyobb kihívást jelentő célt pedig a legjobban teljesítők tűzik maguk elé. A nyelvszakos képzésre készülők eredményei kevésbé jók, mint a felsőfokú nyelvvizsgára pályázó társaiké. Ez egyben azt is mutatja, hogy a diákok saját teljesítményeikhez igazodó célokat tűznek ki maguk elé, és az iskolai nyelvtanulás eredményessége összefügg a nyelvtanulási motivációval. Ez a kapcsolat hiányzik Gardner (1985) idegennyelv-tanulási motivációs modelljéből, az újabb kutatási adatokból azonban jól látható a hatása.

2. táblázat
A tanulók idegen nyelvi készségének fejlettsége* az idegen nyelv tanulásával kapcsolatos tervek alapján képzett részminták szerinti bontásban, 2003

Milyen tervei vannak a nyelvvel? Évfolyam
6. 10.
Angol Német Angol Német
Abbahagyni, amilyen hamar csak lehet 37 (16) 31 (14) 26 (11) 24 (11)
Érettségit tenni belőle 46 (17) 38 (16) 34 (12) 30 (12)
Középfokú nyelvvizsgát tenni 58 (18) 48 (16) 52 (18) 45 (19)
Felsőfokú nyelvvizsgát tenni 71 (17) 59 (17) 67 (19) 64 (21)
Főiskolai diplomát szerezni belőle 64 (18) 51 (19) 58 (19) 52 (21)
Egyetemi diplomát szerezni belőle 65 (19) 56 (19) 66 (23) 61 (26)
F 446 256 530 398

Forrás: Józsa–Nikolov, 2005
* A számok a tanulók összesített nyelvi teljesítményét százalékpontban jelölik, a zárójelben pedig a szórást adtuk meg. A varianciaanalízis F értékei minden esetben p < 0,001 szinten szignifikánsak.

A nyelvtanulási tervek mindkét nyelvből igen pozitív hozzáállást tükröznek, és erős instrumentális motivációt mutatnak, ami a hazai nyelvtanulókat általában jellemzi (Dörnyei–Czizér–Németh, 2006; Nikolov, 2003). A 2000. évi országos felmérésben a diákok motivációjának egyéb összetevőit is feltártuk. Az általánosítható eredményekből kiderül, hogy a hatodikosok kimagaslóan pozitív attitűdje az angol és német nyelvhez a nyolcadik és tizedik évfolyamra némiképp csökken, de továbbra is kedvező, bár angolból rendre magasabb, mint németből. Az instrumentális motívum a 10. évfolyamon a legerősebb, és minden kategóriában kiemelkedik a szülők egyértelmű támogatása gyermekük nyelvtanulásával kapcsolatban. A célnyelvi beszélőkhöz és a kultúrához való hozzáállásról az angol nyelv esetében kedvezőbbek az adatok, de mindkét nyelv esetében előnyösen alakultak. A szabadidős nyelvi tevékenységek iránti lelkesedés azonban nem jár együtt az előbbi tényezővel: németből csökken az évek múlásával, míg angolból kissé emelkedik. A tanulók énképe némiképpen eltér a két nyelv esetében: az angolul tanulók úgy érzik, könnyebben és sikeresebben tanulják a nyelvet, míg a németesek szerint sok szorgalom és akarat kell a nyelvtanuláshoz (Nikolov, 2003).

A korai nyelvtanulás

A korai nyelvtanulás elméleti hátterében a minél korábbi idegen nyelvi programok mellett szóló leggyakoribb érv a kritikus vagy érzékeny periódus, amely szerint egy bizonyos életkor után kezdődő nyelvelsajátítás nem eredményezhet anyanyelvi szintű nyelvtudást (az érvek és ellenérvek áttekintését lásd: Johnstone, 2004; Nikolov, 2004). A kritikus periódusra történő hivatkozás aligha helytálló idegen nyelvi környezetben, mivel a nyelvtanárok maguk sem beszélik a célnyelvet anyanyelvi szinten. Minden esetre tény, hogy az elmúlt másfél évtizedben világszerte, így hazánkban is egyre több alsó tagozatos és óvodás tanul idegen nyelven, főleg angolul (Nikolov–Mihaljevic Djigunovic, 2006). Az Európai Unióban a kisgyermekkori nyelvtanulást, két idegen nyelv tanulását az állampolgárok többsége hatéves kortól tartja célszerűnek, de 39 százalék már óvodáskorban támogatja a kezdést, elsősorban angol nyelvből (Europeans and their languages, 2006). A magas támogatottsággal és a gyakorlattal összhangban, a már említett legújabb európai idegen nyelvi stratégia kiemeli az „igen korai életkorban kezdődő” nyelvtanulást (A new framework strategy for multilingualism, 2005).

A nemzetközi gyakorlatból kibontakozó kép igen vegyes (Moon–Nikolov, 2000; Nikolov–Curtain, 2000; Nikolov–Mihaljevic Djigunovic, 2006), de egy ponton összecsengenek az eredmények: a kisgyerekek idegen nyelvi fejlődésének üteme lassú. Lényegesen lassúbb, mint a serdülő vagy fiatal felnőtt nyelvtanulóké. A kétnyelvű intézményekben, például Kanadában, az Egyesült Államokban az olyan programokban, ahol a gyerekek naponta találkoznak a célnyelvvel, 5-7 év alatt érik el azonos korú társaik nyelvi szintjét (Wong Fillmore, 1998), tehát a korai kezdés legfontosabb előnye nem a gyors fejlődésben rejlik. A felmenő rendszerű korai nyelvtanulási lehetőség hosszú távon hozza meg gyümölcsét: elsősorban a nyelvi folyékonyságban, a szóbeli készségekben és a nyelvtudáson kívül az attitűdökben, nyitottságban, önbizalomban, illetve további nyelvek tanulásában jelenhet meg. Az eredmények igazolása problémás, mivel az adatgyűjtésre sok év elteltével kellene sort keríteni, például felnőttkorban, valamint koherens keretben kellene vizsgálni az affektív és a nyelvi tényezők közös hatását.

A hazai idegennyelv-oktatás gyakorlata és szabályozása ellentmondásos: a Nemzeti alaptanterv (2003) negyedik osztálytól teszi kötelezővé a nyelvtanulást, de megengedi a korábbi kezdést is, amennyiben a körülmények azt lehetővé teszik. A gyakorlatban a gyerekek közel harmada elsőben vagy másodikban, több mint fele (56%) harmadikban kezd ismerkedni egy új nyelvvel, ugyanakkor nem tanul idegen nyelvet minden tizedik negyedikes kisdiák4. Ez a változatos kép az esélyegyenlőség ellen hat. Ugyanis számos kisiskolában egyáltalán nincs nyelvtanulási lehetőség, míg a nagyobb intézményekben – a szűkös lehetőségek miatt – a jól teljesítő gyerekeket korábban kezdő és intenzívebb nyelvi csoportokban helyezik el, akiket a közismerten eredményesebb nyelvtanár tanít, míg a gyengébben tanuló társaikat az alacsonyabb óraszámú, későbbi évfolyamon kezdő, gyakran nem a gyerekek által áhított célnyelvi csoportban tanítják (Bors–Lugossy–Nikolov, 2001; Nikolov, 2002). Ezzel a gyakorlattal a gyorsan fejlődő diákokat még jobbá, a lassan haladókat leszakadókká teszik. A nyelvtanulás sikerét befolyásoló egyéb tényezők tárgyalásánál erre visszatérünk.

A korai programok céljait az OM által 2000-ben kiadott, majd 2004-ben átdolgozott, akkreditált kerettanterv (Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei, 2000) reálisan fogalmazza meg: a beszédértés és beszédkészség fejlesztése mellett a kedvező attitűd és nyelvtanulási motiváció kialakítása a legfontosabb, ugyanakkor a szülők és a nyelvtanárok várakozásai gyakran eltérnek ezektől. Az alsó tagozatos nyelvtanulás sikerében az átmenet és a folytonosság biztosítása a meghatározó.

Folytonosság, átmenet, egymásra épülés

A különböző évfolyamokon kezdődő, eltérő intenzitású és többféle idegen nyelvi program miatt, közoktatásunkban komoly problémát jelent az átmenet, főleg az általános iskolából a középiskolába. A folytonosság hiánya jelentkezik a diákok elért nyelvtudási szintjéhez nem illeszkedő középiskolai program tartalmában és módszereiben egyaránt. Egy, a sikertelen felnőttek – fele részben munkanélküliek – nyelvtanulási tapasztalatait feltáró retrospektív vizsgálat 183 résztvevőjének fele a középiskolában kezdő szintről „folytatta” az 5-8 éven át tanult nyelvet, mivel az intézmények nem indítottak a szintjüknek megfelelő csoportot, míg 30 válaszadó egyáltalán nem tanult nyelvet. Az általános iskolában megismert nyelvet olyan szinten, ami számára teljesíthető kihívást jelentett, 51 fő folytatta. Az egyik résztvevő így foglalta össze nyelvtanulási tapasztalatait: „Sok éve tanulok, de nem jutottam sehova” (Nikolov–Nagy, 2003). Az iskolai nyelvtanítás hatékonyságát lerontó gyakorlat egy frissebb, nagymintás vizsgálatban az előzőnél is kritikusabb helyzetre utal: a 9. évfolyamon tanuló diákok közel „kétharmada nulláról vagy alapszintről kezdi, illetve újra kezdi az első idegen nyelv tanulását” (Vágó, 2006).

Számos osztálytermi kutatás rámutat, hogy az általános iskolás diákok nyelvtanulásának feltételei összetettek, és a nyelvtanár, illetve a tanító szerepe meghatározó (Nikolov, 1995). A tapasztalatok szerint a nyelvszakos tanítók a diákok életkori sajátosságainak megfelelő, motiváló eljárásokkal, de gyakran a célnyelvit alig megközelítő nyelvtudással foglalkoznak a gyerekekkel. A nyelvileg jobban képzett nyelvtanárok közül sokan a korosztály szükségleteit kevésbé tükröző feladatokkal foglalják el a jobb képességű diákokat, míg a többieket „megőrzik”. A felső tagozaton, illetve a középiskolában azonban a játékos módszert felváltja a „komoly tanulás”, ami egyben a motiváció csökkenéséhez vezet (Bors–Lugossy–Nikolov, 2001; Nikolov, 2003). Ezek után nem meglepő, hogy a sokszínűséget a rendszer képtelen megfelelően kezelni. Mélyen elgondolkodtató, hogy a közoktatás kiemelt területén, az idegen nyelvek tanulásában a változatosság, amely eredetileg a szülők és a diákok igényeinek kiszolgálására alakul ki, jelentős mértékben a tanulók érdekei ellen hat.

A nyelvtanulással töltött évek száma, a heti óraszámok, a csoportlétszám

A nyelvtanulással töltött évek száma és a nyelvtanulás eredménye közötti kapcsolatot angol és német nyelvből az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) 2003-as felmérése adataiból a hatodik és tizedik évfolyamos diákok körében vizsgáltuk (Nikolov–Józsa, 2003; Józsa–Nikolov, 2005). Az országos reprezentatív mintán kapott adatok azt mutatják, hogy általában igaz a megállapítás: az idegennyelv-tanulással töltött évek száma jó indikátora annak a nyelvtudásnak, amellyel a gyerekek a középfokra érkeznek. Ugyanakkor a korrelációk nem mutatnak szoros összefüggést. Az adatok a felmért három készségre és a két évfolyamra igen hasonló összefüggést mutatnak, és e téren nincs lényeges eltérés a két nyelv között (lásd 3. táblázat).

3. táblázat
A nyelvi készségek és a nyelv tanulásával töltött évek számának korrelációja, 2003

Készségek Évfolyam
6. 10.
Angol Német Angol Német
Olvasás 0,24 0,29 0,23 0,23
Írás 0,21 0,19 0,22 0,19
Hallás 0,23 0,22 0,25 0,25
Készségek átlaga 0,25 0,27 0,26 0,25

Forrás: Józsa–Nikolov, 2005
Megjegyzés: Az összefüggés p < 0,001 szinten szignifikáns.

A hatodikosok nyelvi teljesítményét a nyelvtanulással töltött évek számának tükrében vizsgálva megállapítható, hogy a kettő vagy annál kevesebb éve tanulók mindkét nyelvből jobban vagy hasonlóan teljesítettek, mint a három éve tanulók (lásd 4. táblázat). Ez valószínűleg összefügg azzal, hogy a diákok között voltak olyanok, akik második idegen nyelvként később kezdték az angolt vagy a németet tanulni, és a nyelvtanulási stratégiáik hozzájárultak idegen nyelvi készségeik fejlettségének alakulásához. Az is kirajzolódik az adatokból, hogy az első osztályt megelőző óvodai nyelvtanulás nem befolyásolta jelentősen a hatodikosok nyelvi teljesítményét sem angol, sem német nyelvből. A három, négy, öt és hat éve tanulók teljesítménye általában emelkedik mindhárom készségből.

4. táblázat
A hatodikos tanulók idegen nyelvi készségének fejlettsége a nyelvtanulás éveinek száma alapján képzett részminták szerinti bontásban, 2003 (százalékpont, zárójelben a szórás értékei)

Hány éve tanulja a nyelvet?
Készségek 2 3 4 5 6 7*
Angol
Olvasás 49 (25) 45 (20) 56 (22) 58 (22) 60 (22) 58 (23)
Írás 58 (28) 57 (23) 68 (23) 70 (23) 70 (23) 68 (25)
Hallás 56 (24) 55 (19) 64 (20) 63 (22) 68 (20) 66 (21)
Készségek együtt 54 (24) 52 (18) 62 (19) 64 (20) 66 (19) 64 (21)
Német
Olvasás 36 (19) 36 (18) 42 (19) 44 (21) 50 (19) 52 (22)
Írás 46 (28) 45 (25) 51 (26) 52 (26) 58 (23) 53 (26)
Hallás 45 (25) 41 (19) 44 (19) 49 (23) 53 (21) 53 (22)
Készségek együtt 42 (21) 41 (17) 45 (18) 48 (20) 54 (18) 52 (20)

Forrás: Józsa–Nikolov, 2005
Megjegyzés: Az összefüggés p < 0,001 szinten szignifikáns.
* Óvodai nyelvtanulással együtt.

A tizedik évfolyamos diákok megoszlása a nyelvtanulással töltött évek száma szerint a hatodikosoktól eltérő képet mutat (lásd 5. táblázat). Az angolul tanulók között lényegesen magasabb arányban fordulnak elő a legfeljebb két éve tanulók, mint a németeseknél, és a 6-8 éve németül tanulók aránya meghaladja az angolosokét. Ebből következően a németül tanulók között magasabb arányban vannak azok, akik jóval hosszabb ideje tanulják a nyelvet (számos helyen nemzetiségi nyelvoktatási keretben). Ez még problémásabbá teszi azt az eredményt, amely szerint a német nyelvi teljesítmények mindkét felmért évfolyamon alacsonyabbak voltak az angol nyelvi készségek fejlettségénél, mivel a német nyelvet tanulók hosszabb idő alatt érték el a szignifikánsan gyengébb szintet (lásd 4. és 6. táblázat).

A tizedik évfolyamos tanulók nyelvi készségei – a hatodikosoktól eltérően – a nyelvtanulással töltött évek száma szerint egyenletesen növekednek (lásd 6. táblázat). Ez a tendencia mindkét nyelvre és mindhárom általunk mért nyelvi készségre igaz.

5. táblázat
A tizedikes tanulók megoszlása az idegen nyelv tanulásával töltött évek száma szerint, 2003 (%)

Nyelv Legfeljebb 2 év 3, 4, 5 év 6, 7 év Legalább 8 év Összesen
Angol 23 10 32 35 100
Német 10 7 39 44 100

Forrás: Józsa–Nikolov, 2005

6. táblázat
A tizedikes tanulók idegen nyelvi készségének fejlettsége a nyelvtanulás éveinek száma alapján képzett részminták szerinti bontásban, 2003 (százalékpont, zárójelben a szórás értékei)

Hány éve tanulja a nyelvet?
Készségek 2 3–5 6–7 8 F*
Angol
Olvasás 27 (18) 34 (23) 37 (23) 43 (26) 94
Írás 21 (25) 29 (30) 33 (31) 40 (33) 81
Hallás 71 (20) 78 (17) 79 (16) 83 (13) 110
Készségek együtt 40 (18) 47 (20) 49 (21) 55 (22) 117
Német
Olvasás 23 (15) 27 (20) 31 (20) 38 (24) 64
Írás 6 (16) 11 (23) 16 (26) 21 (29) 43
Hallás 56 (22) 63 (24) 67 (21) 73 (21) 72
Készségek együtt 28 (15) 34 (19) 38 (19) 44 (21) 76

Forrás: Józsa–Nikolov, 2005
* A varianciaanalízis F értékei minden esetben p < 0,001 szinten szignifikánsak.

A heti óraszámok és a nyelvi teljesítmények közötti összefüggések a két évfolyamon és a két nyelvből eltérő mintázatot mutatnak (Nikolov–Józsa, 2003). A hatodik évfolyamosoknál három óraszám-kategória a jellemző: heti négynél kevesebb, heti négy és heti négynél több. A tizedik évfolyamon az első két kategória azonos, de a harmadikban heti öt, a negyedikben ennél magasabb óraszámban tanulnak. A hatodik évfolyamon angol nyelvből mindhárom készség átlaga a heti óraszámmal egyenes arányban emelkedik. Németből azonban a heti négy óránál magasabb óraszámban tanulók átlaga az írásfeladatokon alacsonyabb volt, mint a heti négy órában tanulóké, és lényegesen kisebb a különbség az összesített idegen nyelvi készségek átlagai között a heti négy vagy annál több órában tanulók esetében, mint a négynél alacsonyabb óraszámnál.

A tizedikes angolul tanulók esetében legalacsonyabb a heti négynél kevesebb órában tanulók átlaga, ennél magasabb a heti négy, öt vagy ennél több órában tanulóké. Németből, a hatodikosokhoz hasonlóan, ellentmondásosak az adatok: a heti ötnél magasabb óraszámban tanulók átlaga alacsonyabb a heti öt órásokénál. Az eltérés egyaránt jellemző az olvasás- és az írásfeladatokon elért átlagokra, de a legnagyobb különbség a fogalmazásoknál található: a heti öt órában tanulók 41 százalékos átlagot értek el, szemben a heti ötnél több órában tanulók 31 százalékos átlagával.

A 2003-as hatodik és tizedik évfolyamos felmérés eredményeiből egyértelműen megállapítható, hogy bár van összefüggés a nyelvtanulással töltött évek, a heti óraszámok és a nyelvi készségek fejlettsége között, a kép igen összetett. A nyelvtanulás eredményességben sok egyéb tényező is szerepet játszik, melyek közül néhánynak a szerepét és súlyát a 7. és 8. táblázat adatai jól szemléltetik. A nyelvi készségek fejlettsége és az alkalmazott háttérváltozók közötti legmagasabb korrelációkat az iskolai osztályzattal találjuk. Ez egyben jó hír, mivel azt jelzi, hogy az iskolai értékelés viszonylag jól mutatja a nyelvtudási szintet. A heti óraszám szorosabban jár együtt a nyelvi teljesítménnyel, mint a nyelvtanulással töltött évek száma, ami nem meglepő, hiszen ismeretes, hogy az iskolák a jobban teljesítő, reménytelibb diákokat intenzívebben fejlesztik.

7. táblázat
A nyelvi készségek fejlettségének korrelációi néhány vizsgált tényezővel, 2003

Háttérváltozók Évfolyam
6. 10.
Angol Német Angol Német
Nyelvi osztályzat 0,61 0,58 0,56 0,49
Heti óraszám 0,42 0,39 0,43 0,42
Nyelvtanulással töltött évek 0,29 0,28 0,26 0,25
Iskolán kívüli nyelvoktatás 0,09 n. s. 0,22 0,22
Szülők iskolázottsága 0,54 0,47 0,54 0,45

Forrás: Józsa–Nikolov, 2005
Megjegyzés: Minden korreláció p < 0,001 szinten szignifikáns, kivéve az n. s.-sel jelölt adatot.

A regresszióanalízis a megmagyarázott varianciát mutatja a 8. táblázatban. Ebből látható, hogy a tanulással töltött évek a teljesítmények varianciájának mindössze 3, illetve 4 százalékát magyarázzák meg a hatodik és tizedik évfolyamon. Jóval lényegesebb szerepe van a diákok szociokulturális hátterének, amelynek hatása angolból erősebb. A heti óraszám a két nyelvből mindössze 10-14 százalékot magyaráz meg, így a két tényező (a nyelvtanulással töltött évek száma és a nyelvórák heti gyakorisága) együttes hatása többnyire elmarad az otthonról hozott hatásétól, de a tizedik évfolyamon a német esetében eléri azt. Másképpen fogalmazva, az iskolai tényezők aligha írják felül a szülők iskolázottságából fakadó hátrányokat. Érdekes adat az iskolán kívüli nyelvtanulás hatékonyságáról, hogy alig járul hozzá az eredményekhez, ami egybecseng az európai adatokkal: az iskolai nyelvtanulás a meghatározó. A szülők iskolázottsága az angol nyelv esetében itt is, hasonlóan más átfogó felmérések eredményeihez (Csapó, 2001; Csapó–Nikolov, 2002), nagyobb arányban magyarázza az elért nyelvi teljesítményeket. Ennek oka abban keresendő, hogy az iskolázottabb szülők hatékonyabban motiválják gyermeküket, és nagyobb hangsúlyt fektetnek arra, hogy minél sikeresebbek legyenek az angol nyelv tanulásában.

A nyelvtanulásra fordított hazai óraszámokat tanulságos az európai adatokkal összehasonlítani. Magyarországon a kötelező kilencéves nyelvtanulás során minimum 984 nyelvórán vesznek részt a középiskolát végzett diákok. Ennél csak két EU-tagállam fordít több órát nyelvtanulásra, a többi ország lényegesen kevesebbet (Key data…, 2005). Dániában például a kötelező hat év során 510 órában, Finnországban és Svédországban hat vagy kilenc év alatt 456, illetve 480 órában, Ausztriában kilenc év alatt 630 órában tanulják a diákok az első idegen nyelvet. A hazai adatok a minimálisan kötelező heti óraszámra vonatkoznak, de közismert, hogy ennél jóval több órában tanítják a magyar iskolákban az idegen nyelvet. Mindezek alapján nemzetközi összehasonlításban az itthoni nyelvtanulás hatékonysága igen problémásnak bizonyul.

8. táblázat
A nyelvi készségek fejlettségét meghatározó néhány háttérváltozó hatása, regresszióanalízis, rb (%)

Háttérváltozók Évfolyam
6. 10.
Angol Német Angol Német
Szülők iskolázottsága 25 18 24 17
Heti óraszám 13 10 14 13
Nyelvtanulással töltött évek 3 3 4 4
Iskolán kívüli nyelvanulás n. s. n. s. 2 2
Megmagyarázott variancia (%) 41 31 44 36

Forrás: Józsa–Nikolov, 2005
Megjegyzés: Minden adat p < 0,001 szinten szignifikáns, kivéve az n. s.-sel jelölteket.

A nyelvtanulásnak szentelt évek és a heti óraszámok mellett egy harmadik lényeges tényező, amelyet a nyelvtanárok és a közvélemény egyaránt fontosnak tart, a nyelvi csoportokban tanuló diákok száma. Kevéssé közismert tény (Vágó, 2001), hogy a csoportbontás egyedül hazánkban gyakorlat: a magyar közoktatásban a legalacsonyabb a nyelvi csoportok létszáma egész Európában (Key data…, 2005).

A nyelvtanulással töltött évek, a heti óraszámok és a csoportokban tanulók száma szempontjából számos tanulsággal szolgál egy összehasonlító vizsgálat (Mihaljevic Djigunovic–Nikolov–Ottó, előkészületben), amelyben a két szomszédos baranyai település magyar és horvát nyolcadikosainak angol nyelvi teljesítményét elemeztük. A horvát diákok annak ellenére teljesítettek szignifikánsan jobban minden mért területen, hogy magyar társaiknál később kezdtek angolul tanulni (mindenki azonos időben, negyedikben), kevesebb órában (a magyarok átlag heti 3,53, a horvátok 2,94 órában), csoportbontás nélkül (a magyar diákok átlagos csoportlétszáma 14 fő, a horvátoké 22). A hazai nyolcadikos csoportok eredményei között lényegesen nagyobb különbségek mutatkoztak (a magyaroknál 53,4, a horvátoknál 32,5 százalékpont). Az anyanyelvi képességek az angol nyelvi teljesítmények varianciájának a hazai diákoknál 55, a horvátoknál 32 százalékát magyarázzák. Az osztálytermi megfigyelések alapján lényeges módszertani különbségek nem mutatkoztak, de a horvát nyelvtanárok folyékonyabban és többet használták az angol nyelvet, mint magyar kollégáik.

Összefoglalva: három olyan tényező áttekintése után, amely közismerten meghatározó szerepet játszik a nyelvtanulás hatékonyságában, megállapítható, hogy Magyarországon az idegen nyelvek tanulására szánt idő években és heti óraszámban egyaránt magasabb, mint az európai államok többségében, és az iskolai osztályok nyelvi csoportokra történő bontása kizárólag nálunk jellemző. A diákok nyelvtudásában jelentős különbségeket mutatnak az országos reprezentatív felmérések. Nagy valószínűséggel a nyelvtanulás minőségében rejlik a hazai és az európai országok között tapasztalható különbség oka, amit erősen meghatároz a korai szelekció és a programok sokfélesége.

Mi történik a nyelvórákon?

Az eddig áttekintett tényezők lényegesen hozzájárulnak a nyelvtanulási folyamatok és eredmények alakulásához, de elengedhetetlen annak a vizsgálata, hogy mi is történik a hosszú évek során a nyelvórákon. Néhány kutatás ezen kérdés körüljárását tűzte ki célul, a továbbiakban ezek lényeges tanulságait emeljük ki röviden. Az osztálytermi kutatások adatai a nyelvórák külső megfigyeléseiből, a nyelvtanárokkal készült interjúkból, diákok kérdőíves válaszaiból, illetve a nyelvtanulási tapasztalatokra visszatekintő interjúkból származnak (Bors–Lugossy–Nikolov, 2001; Nikolov, 1999; 2000; 2002; Nikolov–Nagy, 2003). Az eredmények azt mutatják, hogy a nyelvórákon folyó munka – a diákok teljesítményeihez hasonlóan – igen széles skálán értelmezhető. A kommunikatív nyelvtanítás a nyelvi jelentésre, témákra, szituációkra, életszerű helyzetekre, autentikus anyagokra épül a diákok aktív bevonásával, célja pedig a használható nyelvtudás fejlesztése. Ezek az alapelvek számos megfigyelt nyelvórán megvalósulnak, de a számszerűsíthető adatokból kedvezőtlenebb kép bontakozik ki.

Egy reprezentatív mintán végzett országos felmérésben (Nikolov, 2003) a hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamos diákok véleménye szerint a nyelvórákon egyrészt a frontális, kérdés-válaszra épülő osztálymunka a legjellemzőbb, ritkán fordul elő a pár-, illetve csoportmunka. Másrészt a legtöbbször alkalmazott osztálytermi eljárások – angol és német nyelvből egyaránt – a grammatizáló-fordító és drillező hagyományokat jelenítik meg: leggyakrabban a hangos felolvasás, fordítás, nyelvtani gyakorlat fordul elő, legkevésbé a videonézés, a társalgás, a szerepjáték, a nyelvi játékok. A tevékenységek kedveltsége éppen ennek ellenkezője: legkevésbé motiválóak a leggyakoribb eljárások, és megfordítva. A leghangsúlyosabb nyelvi készség az olvasás mindhárom évfolyamon. A retrospektív interjúkból hasonló következtetéseket vonhatnunk le (Nikolov–Nagy, 2003), az eredmények pedig egybecsengenek a hátrányos helyzetű középiskolai angolos csoportok nyelvóráin megfigyeltekkel (Nikolov, 1999).

Tanulságos adatokkal szolgálnak az OKÉV által lebonyolított 2003-as idegen nyelvi felmérés tanulói kérdőívének válaszai. A tesztfüzetekben használt feladatok (Nikolov–Józsa, 2003) nyelvórai gyakoriságáról a diákok válaszaiból az osztálytermi megfigyelések eredményeihez hasonló kép rajzolódik ki (lásd 9. táblázat). A hatodikosoknál lényegesen gyakrabban fordul elő az olvasást és írást fejlesztő feladat, mint a beszédértés gyakorlása, holott a beszédközpontú tantervi célokkal ez nincs összhangban. A tizedikesek esetében az olvasásértés feladat a leggyakoribb, és a hallott szöveg értése, illetve az írás kevésbé hangsúlyos. Az angol esetében minden készség fejlesztése valamivel gyakoribb a diákok szerint, mint németből. A szórás mértéke az ötfokú gyakorisági skálán minden kategóriában nagyobb egynél, legnagyobb az íráskészség esetében, ahol a teljesítményekben is a legnagyobbak a különbségek (Józsa–Nikolov, 2005).

Az osztálytermi nyelvhasználatra vonatkozóan a diákok interakcióit vizsgáló kutatásból kiderül, hogy az általános iskolások az intézményes (a nyelvóra menetéhez szorosan kapcsolódó és a tanár által jóváhagyott) beszéden túl, szinte minden célra (kérdés, vélemény) a magyart használják, de a sikeres nyelvtanárok erre építve is hatékonyan fejlesztik a diákok nyelvtudását. A nyelvtanárok az anyanyelvet főként fegyelmezésre, utasítások adására, magyarázatra és értékelésre használják, amely funkciókat többnyire a célnyelven is megértenének a diákok (Bors–Lugossy–Nikolov, 2001; Nikolov, 2000).

Tanárokkal készült interjúkból feltárulnak a nyelvpedagógusokat motiváló tényezők, önértékelésük, a diákok értékelése, nyelvoktatói hitvallásuk, félelmeik és vágyaik (Bors–Lugossy–Nikolov, 2001; Nikolov, 2002). A nyelvtanári munka megítélésében hangsúlyos szerepet játszanak a versenyeken, vetélkedőkön és a nyelvvizsgákon elért eredmények. Visszatérő motívum a diákok képesség szerinti csoportba sorolása: a megkérdezettek támogatják ezt a gyakorlatot, de mindannyian a tehetségesebb, motiváltabb és több órában tanuló diákokkal foglalkoznak szívesebben, mivel velük érhetik el a jobb eredményt. A nyelvtanárok felfelé törekvése több szempontból jellemző: egyrészt az alacsonyabb presztízsű („normál”) osztály és iskolatípus helyett jobb csoportokban és intézményekben szeretnének oktatni. Az alsó tagozaton tanítók többsége a felsősöket tanítaná szívesebben, az általános iskola helyett pedig a középiskolát részesítik előnyben. Többségük úgy érzi, „igazi” nyelvtanítás csak a középiskolás korosztállyal lehetséges, sokan nehezen birkóznak meg a korai nyelvtanításban rejlő kihívással. Visszatérő gond, hogy néhány tanuló miatt nem tudnak haladni, nehézségbe ütközik az egyéni különbségek kezelése. Reálisan látják, hogy a diákok milyen tevékenységeket kedvelnek és utasítanak el, de szükségesnek és hasznosnak tartják a népszerűtlen eljárásokat. Saját nyelvi, módszertani felkészültségükkel többnyire elégedetlenek, többségük rendszeresen részt vesz továbbképzésen, amelyeket főként tankönyvkiadók szerveznek, de vágyaik között első helyen a rendszeres külföldi tanulmányutak szerepelnek.

9. táblázat
Az országos idegen nyelvi mérésnél használt tesztekben szereplőhöz hasonló feladatok gyakorisága a tanórákon a tanulói vélemények szerint, 2003

Nyelv Készség Az alkalmazás gyakorisága a tanulók szerint (%) Átlag Szórás
Soha Ritkán szor Néhányszor Gyakran Nagyon gyakran
6. évfolyam
Angol Hallás 9 23 32 28 8 3,02 1,09
Olvasás 4 14 25 38 19 3,54 1,08
Írás 4 10 18 36 32 3,81 1,10
Német Hallás 12 31 31 21 5 2,75 1,07
Olvasás 5 15 27 36 17 3,45 1,10
Írás 5 11 21 35 28 3,71 1,13
10. évfolyam
Angol Hallás 11 26 32 26 5 2,88 1,08
Olvasás 8 19 28 35 10 3,21 1,10
Írás 10 23 28 29 10 3,07 1,15
Német Hallás 14 34 30 18 4 2,63 1,06
Olvasás 11 23 27 31 8 3,03 1,13
Írás 14 28 23 25 10 2,90 1,21

Forrás: Józsa–Nikolov, 2005

A nyelvtudás iskolán kívüli fejlesztése

Az iskolán kívüli nyelvórákról számos adatot ismer a közvélemény, általában jellemzőnek tartják a különórákat. Az OKÉV már említett idegen nyelvi felmérésében ezzel kapcsolatban is kértünk a diákoktól adatokat arról a nyelvről, amiből a teszteket kitöltötték (Józsa–Nikolov, 2005). Az angolul tanuló diákok között a különórára járók aránya magasabb a németül tanulókénál, de a két évfolyamon nincs lényeges különbség (lásd 10. táblázat). A hatodikosok 30 százaléka járt tanórai kereteken kívül angolra, a németesek 23 százaléka. A tizedikesek közül 27 százalék tanult angolul tanórai kereteken kívül is, míg németből 24 százalék. A felmért három készségben a diákok teljesítménye nem minden esetben különbözik annak függvényében, hogy járnak-e külön nyelvórára. Érdekes módon a hatodikos németesek esetében nem jobbak az iskolai nyelvórán túl is tanuló diákok, míg a másik három kategóriában szignifikánsan jobban teljesítettek azok, akik a tanórai kereteken kívül is tanulják a nyelvet, bár a hatodikos angolosok esetében nem nagy a különbség. A regresszióanalízis (lásd 8. táblázat) és a fenti eredmények szerint az általános iskolában alig mutatkozik eredménye az iskolán kívüli nyelvoktatásnak. Ennek egyik oka az lehet, hogy a diákok korrepetálás céljából járnak különórákra. A szórások mindhárom készség esetén és mindkét nyelvből nagyok.

10. táblázat
A nyelvi készségek fejlettsége* a nyelvből különórára járók és nem járók esetében, 2003

Készségek Jár-e különórára? 6. évfolyam 10. évfolyam
Angol Német Angol Német
Olvasás Igen 55 (22) 42 (20) 44 (24) 41 (23)
Nem 50 (22) 41 (19) 34 (23) 31 (21)
Írás Igen 65 (24) 49 (26) 43 (30) 27 (31)
Nem 61 (24) 49 (26) 28 (30) 14 (24)
Hallás Igen 62 (21) 44 (21) 83 (14) 75 (20)
Nem 59 (21) 45 (21) 77 (17) 66 (22)
Készségek átlaga Igen 61 (20) 45 (19) 56 (21) 48 (22)
Nem 57 (20) 45 (19) 46 (21) 37 (19)

Forrás: Józsa–Nikolov, 2005
* Az értékek százalékpontban megadott átlagok, zárójelben a szórások láthatók.

A nyelvtanulás intézményes formái mellett lényeges szerepet játszik – de empirikus kutatásokkal alig igazolt módon és mértékben – a célnyelvi környezetben történő nyelvgyakorlás, az önálló nyelvfejlesztés, a nem szinkronizált filmek és tv-műsorok rendszeres nézése, valamint az interneten elérhető idegen nyelvű információk és tevékenységek. Széles körben elfogadott, hogy a feliratos filmek lényegesen hozzájárulnak a nyelvtudás fejlődéséhez, de konkrét kutatások erre vonatkozóan nem ismeretesek. A már említett magyar és horvát nyolcadikosok összehasonlító vizsgálatában (Mihaljevic Djigunovic–Nikolov–Ottó, előkészületben) a horvát diákok előnyét magyarázhatja, hogy Horvátországban évtizedek óta elérhetőek angol nyelvű filmek és műsorok, amelyek a nyelvtanárok és a diákok nyelvi szintjét egyaránt kedvezően befolyásolják. A feltételezést alátámasztja az Eurobarometer 2005-ös felmérésnek adatsora, amely szerint azokban az országokban, ahol szinkron nélkül széles körben elérhetőek angol nyelvű tv-műsorok, lényegesen magasabb a nyelvtudás szintje (például Dánia, Finnország). Hazánkban a válaszadók 84 százaléka a szinkronizált filmeket kedveli (Europeans and their languages, 2006). Ez a terület egyértelmű kitörési pontot jelenthet a nyelvtanulásban, a nyelvtudás szinten tartásában és önálló fejlesztésében.

Nyelvoktatás-fejlesztési programok

A Világ–Nyelv program céljai és megvalósulása

A Világ–Nyelv: az Oktatási Minisztérium stratégiája az idegennyelv-tudás fejlesztéséhez (2003) három részből álló dokumentum: az első egység reális helyzetelemzést tartalmaz, a második a kitörési pontokat jelöli ki, a harmadik rész 9 program 21 pályázati projektjét vázolja.5 A dokumentum érdekessége, hogy a megvalósult projektek közül a legnagyobb horderejűt, a nyelvi előkészítő évfolyamos programot nem tartalmazza, mivel a projekt az oktatási miniszter javaslatára, később került a csomagba.

A programok közül az elmúlt három évben változó számban és formában, az igényekhez és a megvalósult projektek tapasztalataihoz igazítva különböző alprogramokat hirdet meg a Tempus Közalapítvány. A célok az európai dokumentumokkal összhangban az esélyteremtést, a minőségi nyelvoktatást, az egész életen át tartó nyelvtanulást, illetve az informatika és nyelvtanulás integrációját helyezik előtérbe. A dokumentumban megfogalmazott problémák többsége továbbra is időszerű, de lényeges előrelépést jelentenek az egy próbaév után 2004-ben beindult programok, bár hatásuk várhatóan csak évek múlva válik láthatóvá. Ezek közül néhány, főleg a közoktatást közvetlenül érintő programot mutatunk be röviden, a legnagyobb horderejűt, a nyelvi előkészítő évfolyamos projektet részletesebben elemezzük.

A Világ–Nyelv pályázati csomagban 2006-ban öt alprogramot hirdetett meg a Tempus Közalapítvány, amelyek anyagi támogatással járnak. A nyelvi sokszínűséget az „Élesztő” alprogram célozza meg, amely hazánkban kevésbé gyakran oktatott nyelvek bevezetését támogatja. Ebben az alprogramban 2006-ban tizenegy iskolában a francia, két-két intézményben a spanyol és az orosz, és egy-egy helyszínen az olasz és a finn nyelv tanítására biztosítottak lehetőséget.

Egy másik Világ–Nyelv alprogram, az „Előre fuss, kifejezetten a szociálisan hátrányos helyzetű és sajátos nevelési igényű diákok nyelvtanulási esélyeit kívánja növelni. Az alprogramban, amelyben a nyelvoktatás terén hátrányt szenvedő diákok sajátos igényeinek megfelelő programok kapnak támogatást, 2006-ban hét intézmény nyert a pályázaton. A megvalósult projektumokat a Tempus Közalapítvány honlapján tették mindenki számára elérhetővé.6

A „Forrás” alprogramban 15 intézmény kapott 600 000 Ft körüli támogatást 2006-ban hátrányos helyzetű diákok felzárkóztatására idegen nyelvi könyvtár-tanulóközpontok segítségével, és további 18, korábban létrehozott Forrás központ kapott pénzt a fenntartáshoz. A nyelvválasztással kapcsolatban a Világ–Nyelv program nem fogalmazott meg ajánlást, így a döntések a helyi szintre helyeződtek át. Ennek ellenére előfordultak ellentmondásos lépések a megvalósítás során. Például a Forrás alprogramban, amelynek célja a hátrányos helyzetű iskolák felzárkóztatása idegen nyelvi könyvtár és tanulóközpont kialakításával, a nyertes pályázók számára kötelezővé tették, hogy olyan nyelvből is rendeljenek anyagot – a többnyelvűség európai alapelvére hivatkozva –, amelyet nem tanítanak.

A „Satöbbi” alprogram a nyelvpedagógia innovációk és a bevált gyakorlatok terjesztésének érdekében szakmai kiadványok előállítási, illetve szemináriumok és műhelyprogramok szervezési költségeihez biztosít hozzájárulást, 2006-ban két konferenciát és négy kiadványt támogatott.

Végezetül a „Nyelv + szakma” alprogram a szakképző intézmények nyelvvizsgával nem rendelkező oktatóinak alapfokú nyelvtanfolyamokon való részvételéhez ad támogatást, amelyre 2005-ben 31 intézmény pályázott sikerrel.

A 2005-ös évben a mentori munka, a nyelvpedagógiai doktori kutatás, felsőfokú intézmények szaknyelvi programja, és a nyelvi előkészítő évfolyam jó gyakorlatának bemutatására is lehetett pályázni. Ez utóbbi témában 25 pályázatból 13-at fogadtak el. Az elkészült jelentések és tananyagok elérhetőek a Tempus Közalapítvány honlapján [online:] {http://www.tpf.iif.hu/newwsite/tka/vilagnyelv.hu)7.

Esélyteremtés a szakiskolákban

Figyelemre és elismerésre méltó a felzárkóztatás átfogó, hosszú távú projektje, a Szakiskolai fejlesztési program 2003–2006 és a hozzá kapcsolódó „Nyelv + szakma középfokon” alprogram, amelynek célja a közoktatás leghátrányosabb szeletének, a szakképzésnek a fejlesztése. A program nem kizárólag az idegen nyelvek oktatásáról szól, hanem átgondolt lépésekben, a teljes képzés reformjának koherens részeként támogatja a szakiskolai képzést a résztvevők véleménye és igényei alapján (Majorosné, 2003). A projektben a német nyelvért felelős szakértői csapat a hátrányból kovácsol erényt: jól szervezett iskolai és tanári hálózatot építve dolgozták ki a szakiskolásokra szabott tantervet és szakmacsoportos tananyagokat, hazai és külföldi képzéseket szerveznek, így a tanári motivációt erősítve hosszú távon minőségi javulás remélhető németből. A kerettantervükben kihasználják a Közös európai referenciakeret (2002) kínálta lehetőséget: elsősorban a beszédértés és -készség területére korlátozzák a magasabb szintű elvárásokat, míg olvasásból és írásból minimális követelményeket fogalmaznak meg a szakiskolás diákok számára. Az elkészült anyagokat folyamatosan teszik elérhetővé német nyelvből a program honlapján [online:] {http://www.szakma.hu/}. A pedagógus-továbbképzés keretében a szakiskolai osztályokban szakmai tárgyat oktató tanárok számára ingyenes nyelvi fejlesztési programot szerveznek, ezzel nem csak a nyelvtanárokat vonják be a projektbe. Sajnálatos módon az angol nyelvi szakiskolai program megvalósulásáról nincs elérhető anyag.

Tartalomalapú oktatás

A tartalomalapú oktatás megvalósítása, amely prioritásként szerepel az európai dokumentumokban, elsősorban a dinamikusan növekedő két tanítási nyelvű általános és középiskolákban (Vámos, 2000) valósul meg, amelyek száma a 2000/2001-es tanévre megháromszorozódott (Vágó, 2003). Az ilyen intézmények nálunk elsősorban az elitképzést szolgálják, és programjuk főként a tantárgyat célnyelven tanítani képes tanárok alkalmazásától függ, mivel tanárképzésünk nincs felkészülve az igények kielégítésére8. A mostanában dinamikusan terjedő gyakorlat eredményeiről nem található empirikus tanulmány, s alig ismert olyan kezdeményezés, amely valamely tantárgy idegen nyelven történő tanítását felmenő rendszerben valósítaná meg. A Világ–Nyelv program két alprogramja támogatja a nyelvpedagógiának ezt az irányzatát. A már említett „Nyelv + szakma középfokon” a szakképzés fejlesztésére irányul. A másik alprogram „Nyelv + szakma felsőfokon” a felsőoktatásban biztosít lehetőséget a felsőfokú intézményekben bármely tantárgy idegen nyelven történő oktatására.

A korai nyelvoktatási programok támogatása

Az alsó tagozatos nyelvtanítás módszertani támogatására a Világ–Nyelv program keretében 2004/05-ben három szakmai felkészítő továbbképzést szerveztek, és egy ingyenesen elérhető DVD módszertani segédletet adtak közre („Jó gyakorlat”…, 2005). A 60 perces összeállítás 6–9 éves gyerekek nyelvóráin bevált, motiváló eljárásokat tartalmaz angol és német nyelven, mely egyaránt hasznosítható a szervezett tanárképzésben és a pedagógusok egyéni felkészülésében. A minisztérium ajánlásokat fogalmazott meg a 6–9 éves korosztály idegen nyelvi oktatásának eredményesebbé tételére (Ajánlások…, 2004), s szintén ajánlásként tette közzé a Világ–Nyelv programban elkészült 1–3. évfolyamos idegen nyelvi programot (Világ–Nyelv program: Idegen nyelvi program…, 2004). A Világ–Nyelv különböző alprogramjaiban a kisiskoláskor, sőt egyes esetekben az óvoda-iskola átmenet idegennyelv-oktatásához tantervfejlesztő és tanítást segítő anyagok is készültek, bemutató órák szervezésére9, konferencia-előadásokra is sor került (Konferencia az általános iskola…, 2006; „Alap-osan” beszámoló, 2007).

A nyelvi előkészítő évfolyam és az első két tanév tapasztalatai

A nyelvi előkészítő évfolyamos képzés (NYEK) a 2004/05-ös tanévben került bevezetésre az esélyegyenlőség javítására. Az Oktatási Minisztérium módszertani ajánlása a nyelvi előkészítő képzésnek három célját fogalmazta meg. (1) A kilencedik évfolyamon tanulók intenzív nyelvtanulási keretek között idegen nyelv(ek)ből olyan használható tudáshoz jussanak, amelynek birtokában tanulmányaik végén sikerrel tehetnek emelt szintű nyelvi érettségi vizsgát. (2) A tanulókban kedvező attitűdöt és motivációt alakítson ki a nyelvek, a célnyelvi országok kultúrája és általában a nyelvtanulás iránt. (3) A megfelelő tanítási és tanulási stratégiák alkalmazásával és átadásával a tanulók váljanak képessé nyelvtudásuk önálló fenntartására és továbbfejlesztésére.

Kiindulásként megállapítható, hogy a NYEK-évfolyam nemzetközi összehasonlításban jelentős nyelvpedagógiai innovációs kezdeményezés, amely központi forrásból, a közoktatást egy tanévvel meghosszabbítva, ezt az időt elsősorban az intenzív nyelvi fejlesztésnek szenteli, önként jelentkező iskolákban. A program iránt nagy az érdeklődés: az első tanévben 407 iskola 749 nyelvi csoportot, a másodikban 431 intézmény 818–at indított. A tanulói létszám az első tanévben 11 834, a másodikban 14 764 fő, a nyelvi csoportok közel kétharmada angolul, harmada németül tanul. A második tanévben végzett kutatás eredményei azt mutatják, hogy a fogadtatás egyértelműen pozitív a diákok, a szülők, a tanárok és az intézményvezetők körében (Nikolov–Öveges, 2006).

Az Oktatási Minisztérium megrendelésére a NYEK-évfolyam első tanévében két felmérés készült: a tanév elején ősszel, illetve a tanév végén, tavasszal. A két felmérés eredményeit tartalmazó jelentések az OM honlapjáról10 letölthetőek. A második tanévben (2005/06) a kutatás kvalitatív eljárásokkal folytatódott (Nikolov–Öveges, 2006). Itt röviden összefoglaljuk az első két vizsgálat fontosabb eredményeit, továbbá az azok közötti összefüggéseket (Nikolov–Ottó, 2006 alapján).

A 2004/05-ös tanév őszén és tavaszán végzett felmérés 64 iskolából álló reprezentatív mintán a diákok általános iskolában szerzett nyelvtanulási tapasztalatait, motivációját, nyelvtanulási képességeit, a NYEK-évfolyam választásának okát és a hozott nyelvtudást vizsgálta, a tavaszi felmérés pedig a NYEK-évfolyamokon folyó nyelvi képzés eredményét, a diákok egyéni különbségeiből fakadó hatásokat, az oktatás szervezési kérdéseiből adódó eltéréseket mérte fel közel kétezer diák részvételével a kutatás két fázisában.

A nyelvtudás fejlődése

A várakozásoknak megfelelően a nyelvtudásmérő teszteken a diákok nyelvtudását egy széles skálán sikerült elhelyezni és elkülöníteni. Az európai hatszintű skálán, a tantervi célokkal összhangban, a mérőeszközök az első három tudásszint (A1–B1) lefedését célozták meg. A tavaszi felmérés országos átlageredményeiből látható, hogy az angolt és németet haladóként tanulók teljesítményei szignifikánsan meghaladják a kezdők mutatóit, a gimnazisták pedig lényegesen jobb eredményeket értek el, mint a szakközépiskolások (lásd 11. táblázat). Az összesített teljesítmények rangsora mindkét nyelv esetében azonos: legjobbak a célnyelvet haladóként tanuló gimnazisták eredményei, utánuk a haladó szakközépiskolások következnek, majd a kezdő gimnáziumi tanulók átlagait követik a kezdő szakközépiskolások eredményei. A fenti trend az egyes készségekre is érvényes, kivétel csak a németet kezdőkként tanulók hallott szöveg értését mérő teszten elért átlaga. Az eredmények összhangban vannak a tanév elején mért teljesítményekkel és trendekkel, valamint a fejezet első részében tárgyalt idegen nyelvi felmérések tapasztalataival (Csapó, 2001; Nikolov–Józsa, 2003). Az angol nyelvi eredmények szórása nagyobb, mint a németül tanulók esetében, és míg hasonló a mintázat a szakközépiskolákban angol kezdők és haladók, valamint a németet kezdőkként tanulóknál, a haladó németeseknél a gimnáziumi tanulók esetében magasabb a szórás. A szakközépiskolák nyelvi csoportjai nemcsak alacsonyabb nyelvi szintről indultak, hanem a csoportok kevésbé homogén összetételéből adódó nehézségek is jellemzőek ebben a képzési típusban.

Az írás esetében adódtak a legmagasabb szórások, míg a hallott szöveg értését mérő feladatnál a legalacsonyabbak. A diákok írásfeladatokon nyújtott teljesítménye közvetve összehasonlítható a 2003-as OKÉV-vizsgálat tizedik évfolyamos eredményeivel (Nikolov–Józsa, 2003). Angol nyelvből mind a kezdő, mind pedig a haladó diákok messze meghaladták a szakközépiskolások 25,2 százalékpontos országos átlagát, míg a kezdő gimnazisták nem érték el, de a haladók jobban teljesítettek a gimnáziumi tanulók 52 százalékpontos átlagteljesítményénél. A német esetében az OKÉV idegen nyelvi felmérésében a szakközépiskolások országos átlaga 15,3%, a gimnazistáké 33,7% volt. Ezen eredményekkel egybevetve a NYEK-évfolyamos teljesítmények messze túlszárnyalják az országos átlagot, és a németet kezdőként tanuló gimnazisták is jobb eredményt értek el az országos felmérés adatainál.

Összegezve: a NYEK-évfolyamon a nyelvi teljesítmények jelentős fejlődést mutatnak a célnyelvet kezdőként és haladóként tanuló diákok esetében mindkét nyelvből. A teszteken elért eredmények széles skálán helyezkednek el, azok szórása nagy, mivel a tanulók kezdő szintje, képességei, motivációja, az óraszámok és a nyelvtanulást meghatározó egyéb tényezők is lényeges eltéréseket mutattak. A három nyelvi készségre vonatkozó eredmények elhelyezése a hatfokú európai skálán, valamint a tanév eleji és végi eredmények közös skálára konvertálása további elemzést igényel.

11. táblázat
A nyelvi előkészítő képzésben a célnyelvet kezdőként és haladóként tanulók teljesítménye (százalékpontban) angol és német nyelvből képzési típus szerint, 2005

Szakközépiskola Gimnázium
Átlag Szórás Átlag Szórás
Kezdő angol
Olvasás 35,15 19,31 38,04 17,17
Írás 33,66 23,90 37,19 25,37
Hallás 38,89 13,18 39,08 12,54
Teljes teszt 35,32 16,41 38,09 15,99
Haladó angol
Olvasás 42,82 20,62 55,65 19,37
Írás 42,24 26,43 55,98 22,27
Hallás 40,43 15,41 44,22 15,32
Teljes teszt 42,20 18,48 53,76 16,18
Kezdő német
Olvasás 36,63 17,30 50,61 15,87
Írás 26,41 24,44 36,87 22,67
Hallás 40,74 11,71 39,78 12,37
Teljes teszt 34,87 14,73 43,90 13,20
Haladó német
Olvasás 47,81 15,87 58,98 17,18
Írás 40,92 22,26 51,01 21,19
Hallás 39,68 12,82 45,09 14,02
Teljes teszt 44,44 12,87 53,91 14,61

Forrás: Nikolov–Ottó, 2006

A tanult nyelvek száma, csoportlétszám, óraszám, a nyelvtanárok száma

A felmérésben részt vevő 64 iskola közül kilencben tanultak két nyelvet a diákok, holott az iskolák többsége két nyelvből indított NYEK-évfolyamot, de külön tanulócsoportoknak. A diákok 51 százaléka nyilatkozott úgy, hogy szívesen tanult volna két idegen nyelvet, de ezeket az igényeket az iskolák nem akceptálták. Az egy, illetve két nyelven tanuló diákok teljesítményei között nem volt szignifikáns különbség. A második tanévben valamelyest emelkedett a két nyelvet tanuló csoportok száma, és a megkérdezet tanulók többsége továbbra is ezt a megoldást szorgalmazta (Nikolov–Öveges, 2006).

A legkisebb nyelvi csoport 6 főből, míg a legnagyobb 23 főből állt, a nagyobb létszám az angolra volt jellemzőbb. A csoportlétszám és a nyelvi teljesítmény közötti összefüggés vizsgálatára három kategóriában került sor: 6–12 fő között alacsonynak, 13–18 tanulónál közepesnek, 18 főnél több esetében magasnak tekintettük a létszámot. A három különböző kategóriába tartozó csoportokban tanuló diákok átlageredményeit a 12. táblázat foglalja össze.

A kezdőknél a közepes létszámú csoportba járó diákok mindkét nyelv esetében jobban teljesítettek az alacsony létszámú csoportokban tanuló társaiknál, tehát a közepes létszámú csoportok nem jelentenek hátrányt. A magas létszámú kezdő angolos csoportnál az alacsonyabb eredmény szignifikánsan különbözik az alacsony, illetve a közepes létszámú csoportokban tanulók átlageredményeitől, de a különbség minimális az alacsony és a magas létszámú nyelvi csoportok esetében. A haladók esetében minél nagyobb a csoport létszáma, annál gyengébb az átlageredmény, és az eredmények szórása is növekszik.

12. táblázat
A nyelvi teszten elért tanulói teljesítmények csoportlétszám szerinti bontásban, 2005

Szint Kezdő Haladó
Létszám Alacsony Közepes Magas Alacsony Közepes Magas
Angol 33,02 (12,70) 38,34 (16,75) 32,08 (13,61) 50,75 (16,33) 48,99 (17,61) 47,74 (19,67)
Német 34,81 (14,38) 40,27 (14,59) 54,20 (12,95) 50,13 (15,18)

Forrás: Nikolov–Ottó, 2006 Megjegyzés: Az értékek százalékpontban megadott átlagok, zárójelben a szórások láthatók. A csoportok átlagos teljesítménye közötti különbségek p < 0,05 szinten szignifikánsak.

A heti óraszám és a teljesítmény összehasonlításához két kategóriába osztottuk a csoportokat: az elsőbe a heti 12 vagy ez alatti óraszámban tanulók, a másikba a heti 12 óránál többen tanulók kerültek. A két leggyakoribb heti óraszám 12 és 15 óra volt. A két kategóriába eső átlageredményeket a 13. táblázat mutatja be.

13. táblázat
A nyelvi teszten elért tanulói teljesítmények heti óraszám szerinti bontásban, 2005

Szint Kezdő Haladó
Óraszám Heti 12 vagy kevesebb Heti 12-nél több Heti 12 vagy kevesebb Heti 12-nél több
Angol 35,45 (16,49) 38,12 (15,92) 46,88 (18,95) 50,94 (16,94)
Német 37,56 (14,59) 42,11 (14,42) 51,37 (13,83) 50,94 (15,47)

Forrás: Nikolov–Ottó, 2006 Megjegyzés: Az értékek százalékpontban megadott átlagok, zárójelben a szórások láthatók. A csoportok átlagos teljesítménye közötti különbségek p < 0,05 szinten szignifikánsak.

A nagyobb óraszám egyben valamivel jobb átlageredményt jelent, a szórások kisebbek, kivéve a német haladókat. Valószínűleg ilyen intenzív nyelvoktatás esetében a további pluszórákból már nem profitálnak jelentős mértékben a tanulók. Tehát célszerű lett volna a többletóraszámot inkább egy második idegen nyelv oktatására fordítania az iskoláknak. A csoportokat többnyire 2-4 nyelvtanár tanította, és ahol négy nyelvtanár működött együtt, a diákok teljesítménye szignifikánsan jobb volt. Az iskolák több helyen alkalmaztak anyanyelvi tanárokat, de munkájuk pozitív hatása nem volt egyértelműen kimutatható.

A nyelvválasztás és a nyelvtanulással kapcsolatos attitűdök, motivációk változása

Mint korábban említettük, a NYEK-évfolyamon az iskolákon a heti 12-18 nyelvórát leggyakrabban egy nyelv tanítására használták fel annak ellenére, hogy a diákok többségének véleménye a tanév elején ellenkezett ezzel a döntéssel. A tanév során némiképp csökkent ugyan a két nyelvre szavazók aránya, de a tanulók 45 százaléka továbbra is szívesebben tanult volna két idegen nyelvet, amely támogatottság jelentősen meghaladja a 14 százalékot, a két idegen nyelvet oktató iskolák arányát.

A tanulni kívánt nyelvek körét illetően azok, akik megelégedtek volna egy idegen nyelvvel, elsősorban továbbra is az angolt, másodsorban a németet választották, és arányuk az év végére emelkedett. Ugyanakkor, míg az első félévben a német–egyéb nyelvpárok is kaptak szavazatokat, tavasszal a német–angol párosításon kívül minden nyelvpárban az angol került az első helyre. A német–angol párosítást választók száma az őszi 209 főről 151 főre csökkent, ami az angol nyelv előretörését jelzi. A kevésbé tanult nyelvek előrelépését és egyben a német második nyelvként való kedveltségének gyengülését mutatja, hogy 250 diák (a megkérdezettek közel 15%-a) az angol mellett szívesen tanulna franciául, spanyolul, olaszul vagy oroszul.

A tanulók nyelvtanulási attitűdjeit a két felmérésben ugyanazzal a négy különböző ellentétes jelentésű jelzőpár („kellemes-kellemetlen”, „érdekes-unalmas”, „felesleges-hasznos”, „jó-rossz”) segítségével mérve, az ötfokú skálán az átlagos pontszám 3,70-ről 3,98 pontra emelkedett. Ez statisztikailag szignifikáns emelkedés. A „nehéz-könnyű” jelzőpár értékelésénél a tanulók általános iskolai tapasztalataikkal összevetve szignifikánsan nehezebbnek találták, de ennek ellenére teljesíthető kihívásként értékelték a NYEK-évfolyamon folyó nyelvtanulást.

A felmérés mindkét fordulójában hét különböző indokcsoport alapján válaszoltak a diákok arra kérdésre, miért választották a NYEK-évfolyamot (Nikolov–Ottó, 2006). A tanulók nyelvi teszteken elért tanév végi pontszámai és a NYEK-évfolyamra történő jelentkezésüket motiváló tényezők közötti összefüggésekből látható, hogy mely csoportok számára a leghatékonyabb a NYEK az idegennyelv-tanuláshoz. A hét tényezőt összevetve az angol és a német nyelvi eredményekkel, két faktor esetében találtunk szignifikáns összefüggést: a nyelv szeretete, illetve a felzárkózás tekintetében.

Az eredmények azt mutatják, hogy akik elsősorban a nyelvtanulás szeretete, tehát egy intrinszik motívum miatt jelentkeztek a NYEK-évfolyamra, nagyobb eséllyel profitálnak az intenzív nyelvi képzésből (angolosoknál r = 0,27, németeseknél r = 0,38). Ezzel szemben a korrelációk negatív értékei azt jelzik, hogy a NYEK-évfolyamot elsősorban felzárkózás céljából választó diákok hozott hátrányukat nehezen voltak képesek ledolgozni mind angol (r = –0,39), mind német (r = –0,36) nyelvből. Másképpen fogalmazva: aki a nyelvtanulásban örömét leli, jobban profitál belőle, mint az, akiben tudatosult a lemaradása, és ennek kompenzálása a motiváció forrása. Ezek az adatok arra is utalnak, hogy azok a diákok, akik főként azért választották a NYEK-évfolyamot, mert az általános iskolai hátrányukat kívánták kompenzálni, céljukat kevéssé érték el. Bár a NYEK egyik lényeges oktatáspolitikai célkitűzése a felzárkóztatás, ez nem valósult meg maradéktalanul.

A diákok motivált viselkedésének összefüggése a nyelvtudás fejlődésével szintén tanulságos eredményt mutat. Legfontosabb tényezőnek az önszabályozó tanulás, a metakognitív stratégiák ismerete és alkalmazása bizonyult, amely az autonóm tanulás alapfeltétele. Fontos szerepet jut a diákok motivációjának fenntartásában a tanári visszajelzések minőségének és mennyiségének, valamint a célkitűzéseknek. A nehezebb, összetettebb célok jobb eredményre vezetnek, amennyiben a nyelvtanuló úgy érzi, képes azokat megvalósítani. Lényegesnek bizonyult a diákok nyelvi önbizalma, a nyelvtanulási környezet megítélése, ami kutatásunkban a pedagógusok, a nyelvi csoport, illetve az alkalmazott oktatási módszer értékelését jelentette. A két legkevésbé fontos tényezőnek az idegen nyelvvel való kapcsolat minősége és gyakorisága, valamint az egyén számára fontos személyek (a kérdőívben a szülők és a barátok) véleménye bizonyult.

A nyelvi eredmények és a tanulók egyéni különbségei

A felmérés két fordulójában a tanulók nyelvtudásának és egyéni jellemzőik, különbségeik – hozott nyelvtudás és a 8. év végi tanulmányi átlag, nyelvérzék (Ottó, 2003), a szülők iskolai végzettsége, motivált viselkedés, nyelvérzék – összehasonlításából a következő eredményeket kaptuk (Nikolov–Ottó, 2006).

A legszorosabb összefüggéseket a nyelvi eredményekkel a haladó szinten tanulók hozott nyelvtudása mutatja, amely mindkét nyelv esetében igen magas érték. A 0,78 azt jelenti, hogy az angol haladóknál több mint 60 százalékban (r2) a hozott nyelvtudás határozza meg az év végi eredményeket. Mindkét nyelvnél egyaránt fontos a tanulók nyelvtanulási képessége, illetve az ennél általánosabb iskolai tanulási képességet tükröző 8. évfolyamos tanulmányi átlag. Mindkét nyelvnél és mindkét nyelvi szinten szerepet kapott a motivált viselkedés és a szülők iskolázottsága (lásd 14. táblázat).

14. táblázat
A nyelvi előkészítő évfolyamon tanulók nyelvtudásának összefüggése (r) más egyéni jellemzőkkel, 2005

Szint Kezdő Haladó
Nyelv Angol Német Angol Német
Hozott nyelvtudás 0,78 0,74
Nyelvérzék 0,52 0,39 0,44 0,44
Hozott tanulmányi átlag 0,47 0,49 0,45 0,50
Motivált viselkedés 0,31 0,28 0,26 0,36
Anya végzettsége 0,18 0,28 0,26 0,17
Apa végzettsége 0,13 0,16 0,20 0,20
A tanuló neme 0,04 0,08 0,00 0,22

Forrás: Nikolov–Ottó, 2006

Az osztálytermi gyakorlat a nyelvi előkészítő képzésben

A NYEK-évfolyamos diákok kérdőívben jelölték a nyelvórán legtöbbször előforduló tevékenységeket (lásd 15. táblázat). A leggyakoribbként jelöltek angol és német nyelvből részben hasonlóak, ugyanakkor némiképp eltérnek az előző kutatásban talált eredményektől.

Jól látható, hogy az angol- és a németórákon a diákok szerint a tíz leggyakoribb esemény listája igen hasonlóan alakul, néhány eltéréssel: németórán ritkább a hangos felolvasás, viszont gyakoribb a szódolgozat, mint az angolt tanulók nyelvóráin. Az angolórákon gyakrabban beszélgetnek a diákok, míg a mondatok, hosszabb szövegek fordítása többször fordul elő a németet tanulók nyelvóráin. Ezek a leggyakrabban előforduló események nem a kommunikatív, kontextusos jelentésre összpontosító, hanem inkább a nyelvtani-fordító hagyományhoz állnak közelebb, ahol a diákok a nyelvtanár vezetésével, kérdés-felelet formában, frontálisan dolgoznak együtt különféle szövegeken, fordítási és nyelvtani feladatokon, miközben a tanár folyamatosan javítja a tanulók hibáit. Az emelt óraszám ellenére a párban, csoportban végzett szóbeli feladatok nincsenek a leggyakoribbak között, és a gyakoriságok nem térnek el lényegesen az országos reprezentatív mintán kapott eredményektől (Nikolov, 2003). A képet tovább árnyalja az a visszatérő nyelvtanári válasz, hogy idő hiányában kényszerülnek nem kommunikatív eljárások használatára. A NYEK-évfolyamon rendelkezésre álló tanulási idő azonban jóval kommunikatívabb nyelvórákat tenne lehetővé.

15. táblázat
A tíz leggyakoribb tevékenység a nyelvórákon a diákok véleménye szerint, 2005

Sorszám* Kérdés Helyezés
Milyen gyakran… Angol Német
12. …beszél idegen nyelven a nyelvtanár az órán? 1. 1.
10. …javítja ki a hibákat a tanár, amikor idegen nyelven beszéltek? 2. 2.
35. …kell kérdésekre válaszolnotok? 3. 4.
3. …kell megérteni egy olvasott szöveg lényegét? 4. 3.
11. …beszélnek a diákok az adott idegen nyelven az órán? 5. 7.
34. …fordítotok mondatokat? 6. 5.
40. …olvastok fel szöveget hangosan? 7.
32. …fordítotok olvasott szöveget? 8. 6.
4. …dolgozik együtt az egész csoport a tanár vezetésével? 9. 8.
25. …oldotok meg nyelvtani gyakorlatokat? 10. 9.
18. …írtok szódolgozatot? 10.

Forrás: Nikolov–Ottó, 2006
* A kérdések sorszáma a tanulói kérdőívben.

A második tanévben végzett osztálytermi megfigyelések ennél valamivel kedvezőbb képet mutatnak, de lényeges körülmény, hogy a megfigyelt nyelvtanárok tudták, hogy óráikon adatgyűjtés történik, így nyilván igyekeztek megfelelni a feltételezett jó gyakorlatnak (Nikolov–Öveges, 2006). A már említett felmérések eredményeihez hasonlóan, a NYEK-évfolyamos diákok szeretnek nyelvórákon párban és kisebb csoportban dolgozni, de számos gyakoribb, hagyományosabb tevékenység is a legkedveltebbek között van: szeretik, ha a tanár javítja őket, a fordítást, a felolvasást, a kérdés-feleletet, de a játékos feladatokat is, amelyek ritkán fordulnak elő.

Összegezve a NYEK-évfolyam első tanévének tapasztalatait, azok kedvezőek. A diákok angol és német nyelvi teljesítménye a célnyelvet kezdőkként és haladóként tanulók esetében egyaránt fejlődött. Ugyanakkor a gyengébb képességű diákoknak hátrányukat a tanév végéig nem sikerült ledolgozniuk sem angol, sem német nyelvből (a haladó csoportokban a hozott nyelvtudás igen szoros összefüggésben van az év végi nyelvi eredményekkel), bár lényegesen jobb szinten és motiváltabban folytatják a nyelvtanulást a középiskolában, mint amire valaha esélyük lett volna a NYEK nélkül. Az elért eredmények jelentősek, de az csak az emelt szintű érettségi letétele után, az ötödik évfolyam végén derül ki, hogy a kitűzött célt hány diáknak és hogyan sikerül teljesítenie.

A második tanév felmérésének előzetes eredményei azt mutatják, hogy a NYEK-évfolyamos nyelvtanulásnak a nyelvi fejlődésen túlmutató eredményei is lényegesek. A diákok jó közösségeket alakítanak ki, kedvező a csoportdinamika az osztályokban, és a több nyelvtanár kooperációjának eredményeként a tanári közösségek is fejlődnek (Nikolov–Öveges, 2006). A diákok, a szülők, a tanárok, az intézményvezetők véleménye egybehangzóan pozitív, ami a mai közoktatásban igen komoly eredménynek könyvelhető el. A csökkenő diáklétszám nyomán felszabaduló nyelvtanári kapacitás megőrzése a közoktatás számára és a nyelvtudás magas társadalmi értéke szerencsésen összekapcsolódott a Világ–Nyelv program kulcskomponensében.

Az érdeklődő olvasó és a képzésben érintettek számára hasznos lehet a nyelvi előkészítő évfolyam tizenhárom iskolájának anyaga, amelyek elérhetőek az internetes példatárban [online] {http://newsite.tpf.iif.hu/vilagnyelv/peldatar/index.php}, és betekintést engednek az iskolák konkrét megoldásaiba, önértékelésébe, tankönyv-választásába, továbbá számos egyéb konkrét megoldásba, amelyek segítségével feltárul a NYEK sokféle megvalósulási lehetősége. Ezeken a példákon kívül más hasznos információk is elérhetőek az OKM honlapján: ajánlások (Ajánlások a nyelvi előkészítő évfolyammal induló oktatás nyelvi tartalmához, 2004), módszertani útmutató, konferenciák anyagai. Ezek hasznosulásáról nincsen elérhető adat, de remélhető, hogy az érintettek élnek a felkínált lehetőséggel.

Összegzés és előretekintés

A tanulmány célja, hogy elhelyezze a hazai nyelvpolitikát és az idegennyelv-tudás fejlesztési stratégiáját az európai kontextusban, rámutasson azokra a területekre, amelyek az elmúlt évtized során a kitörési pontokat jelentették, illetve bemutassa a fejlődést. Összegezve a leírtakat, a folyamatok kedvező irányba mutatnak, ennek számos kézzelfogható jele mutatkozik. Ugyanakkor számos területen igen sok még a tennivaló. Első helyen továbbra is az esélyegyenlőség biztosítása a feladat, mivel a megvalósult projektek e tekintetben nem bizonyulnak eléggé hatékonynak. Ez nem csoda, hiszen a nyelvpedagógiában a közoktatás egészének bajai továbbra is tükröződnek. Minden esetre nemzetközi összehasonlításban Magyarország élen jár az innovatív projektekben, de sajnálatos módon az osztálytermi valóságra továbbra is többnyire a hagyományos, nyelvi tudatosságra, kontrasztivitásra, és nem a használható nyelvtudást fejlesztő eljárásokra épülő nyelvtanulás a jellemző. Nagy valószínűséggel ezért nincs, és a közeli jövőben nem is várható áttörés a lakosság nyelvtudásában, bár a fiatalabb és iskolázottabb rétegeknél jól láthatóak a kedvező folyamatok. A helyzet megváltozásához hatékony pedagógusképzésre és folyamatos tanártovábbképzésekre van szükség. A idegennyelv-oktatás hatékonyságát nagymértékben rontja a korai szelekció, a differenciált nyelvtanítási eljárások hiánya, a nyelvi programok túlzott sokfélesége és a nem megfelelő átmenet.

Ami a jövőre vonatkozó terveket illeti, a Világ–Nyelv program folytatódik, és várhatóan továbbra is az érdeklődés középpontjában marad az idegennyelv-tanulás Magyarországon, hiszen a számos jelentős projekt hatása csak hosszú távon és lassan hozhat érezhető javulást. A tanulmány megírásának időpontjában bizonytalan, hogy milyen változások várhatók. A stratégia egyes elemei módosulhatnak, de inkább csak a hangsúlyok eltolódása érzékelhető, semmint alapvető váltás. Egyik ilyen terület a nyelvválasztás, amelyről az Oktatási és Kulturális Minisztérium 163 pontos dokumentuma (Tudást mindenkinek! Cselekvési terv 2006–2010, 2006) óvatosan fogalmaz: „2010-re meg kell teremteni annak feltételeit, hogy minden középiskolás alanyi jogon – amennyiben erre igényt tart – tanulhasson angolul”. A szándék érthető: tegyük elérhetővé azt, amire igény van. A fejezetben felvázolt európai és hazai trendekből egyértelműen látható, hogy az angolra szükség van. Arra azonban feltétlenül ügyelni kell, hogy ez ne a német rovására valósuljon meg, és legyen elegendő jól képzett angol szakos tanár, aki az újabb kihívásnak meg tud felelni, például a két tanítási nyelvű programokban. Mint a fejezetben elmondottak mutatják, folyamatos továbbképzésre és módszertani megújulásra van szükség, nem egyszeri adminisztratív lépésekre.

A hazai válaszok a tartalomalapú nyelvoktatás kihívásaira ellentmondásosak. A legújabb oktatáspolitikai célok egyike (Tudást mindenkinek! Cselekvési terv 2006–2010, 2006, 13–17. pont) a kereszttantervi integrációt támogatandóként jelöli ki. Ennek a feltételeit meg kell teremteni, mivel az osztálytermi vizsgálatokban és a statisztikákban jól látható, hogy nem honosultak meg a tartalomalapú nyelvtanítás hagyományai, és a nyelvtanárok többsége nincs felkészülve más tantárgy célnyelven történő tanítására, továbbá a felmenő rendszer sem biztosított. Várhatóan hosszú éveknek kell eltelnie ahhoz, hogy ezen a nyelvpedagógiai területen előrelépés történjen. Kiváló alkalom nyílhat a tanártovábbképzésre, amelynek jelei egyelőre alig mutatkoznak. Feltétlenül kontrollált longitudinális pedagógiai kísérletekre van szükség, és jól működő modellek kialakítására, mielőtt szélesebb körben elterjed a tartalomalapú nyelvtanítás, hiszen a folytonosság biztosítása elengedhetetlen feltétel.

Az általános iskolai nyelvtanulás sem mentes az ellentmondásoktól. Óvatosságra int a korai programok felülvizsgálatát sejtető oktatáspolitikai dokumentum, amely célul tűzi ki annak az elemzését, hogy „mennyiben szolgálja a készség-, képességfejlesztést az idegennyelv-oktatás az általános iskola első–negyedik évfolyamán” (Tudást mindenkinek! Cselekvési terv 2006–2010, 2006, 13. pont). Ennél lényegesen pontosabb és pozitívabban megfogalmazott problémák felvetése látszik időszerűnek, a tantervi célokkal összhangban. Szükséges annak feltárása, hogy mi történik az alsó tagozatos nyelvi foglalkozásokon, a tevékenységek hogyan tükrözik a gyerekek életkori sajátosságaihoz igazodó nyelvpedagógiai alapelveket, a tantervi célokat, valamint hogyan épülnek egymásra az egyes évfolyamokon elsajátított idegen nyelvi készségek, hogyan alakul a nyelvtanulási motiváció, továbbá hogyan valósul meg a folytonosság a módszerekben, illetve a nyelvtudásban. Az előrelépést ezen a területen is a tanártovábbképzés és a programok egységesítése jelentheti.

Az érettségi vizsgák szintjeinek a nemzetközi szintekhez illesztése és a nyelvtudás értékelésének felmenő rendszerű monitorozása feltétlenül szükséges a közeli jövőben. Az esélyegyenlőség megvalósításához és az intézmények munkájának értékeléséhez is elengedhetetlen feltétel olyan standardizált feladatbank kiépítése, amely hosszú távra megbízható visszajelzést biztosít a közoktatás szereplői számára.

Hivatkozott irodalom

Ajánlások az általános iskola első három osztályában folyó idegennyelv-oktatás eredményesebbé tételére (2004): Oktatási Minisztérium, Budapest.

Ajánlások a nyelvi előkészítő évfolyammal induló oktatás nyelvi tartalmához (2003): Oktatási Minisztérium, Budapest.

„Alap-osan” beszámoló. Autentikus anyagok alkalmazása az általános iskolai idegennyelv-tanításban. (2007).

Andor Mihály (2000): A nyelvtudás szociális háttere. Educatio, Tél.

A New Framework Strategy for Multilingualism (2005): Commission of the European Communites, Brussels.

Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei (2000): Dinasztia Kiadó-ház Rt., Budapest.

Bors Lídia – Lugossy Réka – Nikolov Marianne (2001): Az angol nyelv oktatásának átfogó értékelése pécsi általános iskolákban. Iskolakultúra, 4. sz.

Conclusions of the Barcelona European Council (2002): European Council, Brussels.

Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe (2005): Eurydice, Brussels.

Csapó Benő (2001): A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 8. sz.

Csapó Benő – Nikolov Marianne (2002): The relationship between students' foreign language achievement and general thinking skills. American Educational Research Association Annual Meeting, New Orleans, USA, 1-5 April, 2002.

Dörnyei Zoltán – Czizér Kata – Németh Nóra (2006): Motivation, language attitudes and globalisation: A Hungarian perspective. Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Dörnyei Zoltán (2001): Teaching and researching motivation. Harlow: Pearson.

Europeans and languages (2005): European Comission, Eurobarometer, Brussels.

Europeans and languages: A Eurobarometer special survey (2001): European. Commission, Directorate-General for Education and Culture, Brussels.

Europeans and their languages: Summary (2006): European Comission, Eurobarometer, Brussels.

Feischmidt Margit – Nyíri Pál (2006): Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek a magyar iskolákban. Etnikai-Nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Budapest.

Gardner, R. C. (1985): Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.

Johnstone, Richard (2004): Az életkor szerepéről: néhány nyelvpolitikai implikáció. Iskolakultúra, 10. sz.

„Jó gyakorlat” a kisiskolások idegennyelv-tanításában (Órarészlet-gyűjtemény az alsó tagozatos nyelvoktatásról) (2005): Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest.

Józsa Krisztián – Nikolov Marianne (2005): Az angol és német nyelvi készségek fejlettségét befolyásoló tényezők. Magyar Pedagógia, 3. sz.

Key data on teaching languages at school in Europe (2005): Eurydice – European Commission, Brussels.

Kiss Csilla – Nikolov Marianne (2005): Preparing, piloting and validating an instrument to measure young learners' aptitude. Language Learning, 1. sz.

Konferencia az általános iskolai nyelvoktatással kapcsolatos aktualitásokról, 2006. november 11. (2006).

Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002): Pedagógusképzési Módszertani és Információs Központ, Pilisborosjenő.

Majorosné Wohlbeck Katalin (2003): A szakiskolai idegennyelv-oktatás átfogó helyzetelemzése.

Mihaljevic Djigunovic Jelena – Nikolov Marianne – Ottó István (előkészületben). A comparative study of Croatian and Hungarian 8th graders' performances in English.

Moon, Jaynee – Nikolov Marianne (szerk.) (2000): Research into teaching English to young learners. Pécs: University Press Pécs.

National Census 2001, Summary Data, Volume 1 (2002): Central Statistical Office, Budapest.

Nemzeti alaptanterv 2003 (2004): Oktatási Minisztérium, Budapest.

Nikolov Marianne (1995): Általános iskolás gyerekek motivációja az angol mint idegen nyelv tanulására. Modern Nyelvoktatás, 1. sz.

Nikolov Marianne (1999): Osztálytermi megfigyelés átlagos és hátrányos helyzetű középiskolai angolos csoportokban. Modern Nyelvoktatás, 4. sz.

Nikolov Marianne (2000): Kódváltás pár- és csoportmunkában általános iskolai angol órákon. Magyar Pedagógia, 4. sz.

Nikolov Marianne (2002): What do teachers of young learners claim and do? An empirical study of their claims and practices. Dijete i Jezik Danas/Child and Language Today. 2nd International Conference, Osijek, Croatia, 21st November, 2002.

Nikolov Marianne (2003): Angolul és németül tanuló diákok nyelvtanulási attitűdje és motivációja. Iskolakultúra, 8. sz.

Nikolov Marianne (2004): Az életkor szerepe a nyelvtanulásban. Modern Nyelvoktatás, 1. sz.

Nikolov Marianne – Curtain Helena (szerk.) (2000): An early start: Young learners and modern languages in Europe and beyond. Strasbourg: Council of Europe.

Nikolov Marianne – Józsa Krisztián (2003): Idegen nyelvi készségek fejlettsége angol és német nyelvből a 6. és 10. évfolyamon a 2002/2003-as tanévben.

Nikolov Marianne – Nagy Emese (2003): „Sok éve tanulok, de nem jutottam sehova”: Felnőttek nyelvtanulási tapasztalatai. Modern Nyelvoktatás, 1. sz.

Nikolov Marianne – Mihaljevic Djigunovic Jelena (2006): Recent research on age, second language acquisition, and early foreign language learning. Annual Review of Applied Linguistics, 26.

Nikolov Marianna – Ottó István (2006): A nyelvi előkészítő évfolyam. Iskolakultúra, 5. sz.

Nikolov Marianne – Öveges Enikő (2006): Jelentés a nyelvi előkészítő évfolyamot indító iskolák vezetői, nyelvtanárai és tanulói körében 2006 tavaszán végzett felmérésről. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest.

Ottó István (2003). A nyelvérzék és mérése. Alkalmazott Pszichológia, 2. sz.

Terestyéni Tamás (1996): Vizsgálat az idegennyelv-tudásról. Modern Nyelvoktatás, 3. sz.

Tudást mindenkinek! Cselekvési terv 2006–2010 (2006): Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest.

Vágó Irén (2001): Ami az átlagok mögött van: Egyenlőtlenségek a nyelvoktatásban. Iskolakultúra, 8. sz.

Vágó Irén (2003): Az oktatás tartalma. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Vágó Irén (2006): Nyelvtanulási utak. In Lannert Judit – Vágó Irén – Kőrösné Mikis Márta: A felnőttek digitális írás- és idegennyelv-tudása. Felnőttképzési Kutatási Füzetek 7. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest.

Vágó Irén – Vass Vilmos (2006): Az oktatás tartalma. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Vámos Ágnes (2000): A tanítási nyelvek helyzete a kilencvenes évek második felében. Új Pedagógiai Szemle, 7. sz.

„Világ – Nyelv”. Az Oktatási Minisztérium stratégiája az idegennyelv-tudás fejlesztéséhez (2003): Modern Nyelvoktatás, 1. sz.

Világ–Nyelv program: Idegen nyelvi program az 1–3. évfolyam számára. (Ajánlás a 6–9 éves korosztály idegennyelv-tanításához) (2004).

Wong Fillmore, L. (1998): Supplemental declaration of Lily Wong Fillmore.

 Kapcsolódások

Kapcsolódó témák

 Gyorslinkek 
 Új Pedagógiai Szemle
 Jelentés a magyar közoktatásról
 Kétszintű érettségi
 Középiskolai mutatók
Oktatáskutató és -fejlesztő Intézet
1051 Budapest, Dorottya u. 8.
Tel.: (1) 235-7200


www.oki.hu 1997–2014