English main page
 Az intézetről  Kutatás   Tudástár  Vendég 
English
Visszajelzés

Végh Józsefné

A tudatos stratégiaalakítás iskolája

Bárczi Géza Általános Iskola, Budapest

Az iskola a főváros agglomerációval érintkező észak-budai térségének határán, a hetvenes évektől kiépült, heterogén lakossági összetételű, betonpaneles békásmegyeri lakótelep és a polgári hagyományokat őrző Csillaghegy érintkezési pontján található.

Az önkormányzati fenntartású intézmény jelenleg 26 tanulócsoportban 554 gyereket oktat-nevel. Közülük 18 minősül sajátos nevelési igényűnek, 109 a Nevelési Tanácsadó szakvéleménye szerint beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzd, további 45 tanuló hátrányos és kilenc halmozottan hátrányos helyzetű.

Az integráció általános jellemzői

Az intézmény 1994-től kezdte el a komprehenzív iskolamodell keretében felmenő rendszerben megvalósuló integrációt. Ez az integrált fejlesztési modell új elméleti, módszertani és szervezeti megoldások bevezetését kívánta meg. Ezek teremtették meg a lehetőségét a hagyományos nevelési-oktatási keretek áttörésének, adtak módot az osztálytanítók és az idővel egyre növekvő számú fejlesztő pedagógus harmonikus együttműködésére, nyitottak utat abba az irányba, hogy egyéni fejlesztési tervek alapján és az ezekből következő tanulócentrikus munkaformákban folyjon a munka.

A felzárkóztatást is magában foglaló fejlesztést egyfelől a tanórán belül megvalósuló, a kéttanáros modellben történő együttes, másfelől a tanóráról történő egyéni és kiscsoportos kiemeléssel megvalósított foglalkoztatás jelenti. A tehetséggondozásra irányuló fejlesztés terepei ezzel szemben elsősorban a szakkörök, a sportkörök, a játszóház, valamint az intézmény olyan évente hagyományosan megrendezett eseményei, mint az Intenzív hét, a Téma hét, a Mag program, az Iskolanap és az úgynevezett Bárczi Gála.

A befogadás feltételeinek megteremtése érdekében az iskolai épületegyüttes belső tagolásának céltudatos átrendezésével elérték, hogy a tantermi ellátottság minél célszerűbben illeszkedjem a speciális oktatási-nevelési modell igényeihez. Ennek eredményeként az intézmény a szaktantermek mellett ma már hat fejlesztőteremmel, egy-egy logopédiai, pszichológiai és tornateremmel, TSMT (tervezett szenzomotoros terápia folytatására alkalmas) tornaszobával büszkélkedhet.

Az iskola oktató-nevelő munkájában a 2007/2008-as tanév adatai szerint 64 pedagógus működik együtt. Általában az inklúzió és konkrétan az integráció szakmai igényeihez tudatosan illeszkedő személyi fejlesztéseknek köszönhetően mára a tantestület tagja hét fejlesztő pedagógus (közülük 3 fő gyógypedagógus, 1 fő tehetséggondozási végzettségű), egy-egy logopédus, pszichológus, gyermekvédelmi felelős, könyvtáros, szabadidő-szervező és utazó gyógypedagógus.

Az iskolavezetés integrációról vallott felfogása

Abban, hogy az iskolában az integrációs gyakorlat 14 éve alatt az eredmények gyarapodását figyelhetjük meg, meghatározó szerepe van annak, hogyan gondolkodnak magáról az integrációról. Farkasné Horvát Mira1 igazgató így vall erről:

„Az integrációt én nem csupán úgy értelmezem, ahogyan az a törvényben szerepel, hogy ugyanis kiket integrálunk. Mert ebből kiindulva a közfelfogás egyszerűen a roma tanulókra és a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekre gondol. Szerintem, és az iskolánk szerint azonban az integrálás általában a valamiben más tulajdonsággal vagy problémával küszködő tanulók szerves beillesztését jelenti. És ha nem szeretjük is azt a szót, hogy más, mégis úgy áll a dolog, hogy az említett körön kívül is számosan vannak, akik a többségtől valamiben különböznek. Ez a különbözőség az értelmi akadályozottságra, a látás, hallás, mozgás fogyatékosságára vagy korlátozottságára, a magatartással vagy tanulással kapcsolatos zavarokra és sok egyébre vonatkozhat, de az érintett gyerekeket mindig negatív és pozitív másságukat együtt tekintve kell olyannak elfogadnunk, amilyenek, és annak megfelelően kell számukra a fejlesztést biztosítanunk. Azaz az integráció számunkra a bármilyen és bármiben különböző gyerekeknek az integrálásával egyenlő.”

Az iskola másik alapelve, amely elsősorban nem az integráció ellenzői vagy a szkeptikusok, hanem az elv támogatói számára fontos, a következő:

„Az integráció megvalósítása során támogató (de nem túlvédő) magatartást kell tanúsítaniuk a pedagógusoknak. Ennek alapelve: »Csak annyi segítséget nyújtsunk, amennyi éppen szükséges!« A gyermek megközelítésének lényege tehát nem az a félreértett készségesség kell, hogy legyen, miszerint tudom róla, hogy sajátos nevelési igényű, ezért állandóan a segítőkészségemmel »nyomasztom«. Hanem igenis szabad mozgást kell hagyni a gyereknek arra, hogy önmagától hozza felszínre személyiségének kedvező vonásait. S természetesen magukban a szülőkben is tudatosítanunk kell, hogy legkevésbé sem szolgálja a sajátos nevelési igényű gyerekének érdekét, ha óvja, dédelgeti, miközben megfosztja a problémamegoldás saját esélyétől, s ezáltal éppen ő nem készíti fel segítő módon az önálló életvitelre.”

Az integráció bevezetésének folyamata és jellemzői

Az integráció előtörténetében fontos tényező, hogy a 90-es években az iskolában már működtek fejlesztő osztályok. A tanulásban akadályozott gyerekeket külön osztályban összegyűjtve e feladathoz rendelt pedagógusok tanították.

„Amikor az iskolában még egy-egy évfolyamon hat-hét-nyolc párhuzamos osztály volt, minden évfolyamon létezett egy fejlesztő, úgynevezett F-es osztály. Az ide kerülő gyerekekre rá is került az a bélyeg, hogy »te F-es vagy«, mert ide gyűjtöttek össze minden olyan tanulót, akik tanulási nehézséggel vagy magatartási problémával küszködtek. Tulajdonképpen mindazokat, akik miatt a tanórai munka valamilyen, nekik felróható oknál fogva problémás volt. Ebben az osztályban mintegy büntetés volt tanítani is, a pedagógusok ugyanis úgy élték meg, hogy ha ők F-es osztályt kaptak, akkor vélhetően »büntiben« vannak.

Amikor 1994-ben ide kerültem tanítani, azt tapasztaltam, hogy ezek a gyerekek kevesebbet is kaptak a kollégáktól, hiszen az utóbbiak az említett okból nem érezték úgy, hogy küldetés volna velük foglalkozni. Sokszor fordult elő, hogy el is maradt az óra. Az érintett tanulók tehát mindenképpen hátrányos helyzetbe kerültek.”

Az egymást erősítő problémákat felismerve az iskolavezetés – amelynek a mai igazgató, az integráció motorja már tagja volt – 1994–95-től próbált megoldást találni.

„Kerestük azt az utat, hogy miként lehetne az említett anomáliákat kivédeni. Hiszen ezekben az osztályokban idővel nemhogy csökkentek volna a gondok, hanem a gyerekek különböző problémái kölcsönhatásban éppen felerősítették egymást, valamint nem volt az osztályban a minőség felé ható húzóerő. Tehát a tanulási nehézségek, a magatartási problémák az egyedenként tapasztaltaknál is halmozottabban jelentkeztek.”

Az együttneveléshez mint a problémák megoldásának kulcsához a komprehenzív iskolamodell vezetett. 1994-ben ismerkedett meg az akkori, iskolaalapító igazgató, Barlai Róbertné a Loránd Ferenc-féle komprehenzív modellel, amelyet tanulmányozva az iskola arra az elhatározásra jutott, hogy megpróbálkozik a meghonosításával. A komprehenzív iskolamodell lényege, hogy a gyerekek teljes körét 12 évfolyamon keresztül együtt tartja. Bár a modell nem az integrációt helyezi fókuszába – maga az iskola sem nevezte még ezt az integráció modelljének –, de lényegében a kettő alapelvei igen hasonlóak.

„Ezzel egy időben vált az intézményünk 12 évfolyamos iskolává, s jelent meg először gyakorlatunkban az az új megoldás, hogy a négy párhuzamos osztály mellé létrehoztunk egy fejlesztő pedagógus státust. Ennek a kolléganőnek – aki mindmáig fejlesztő pedagógus, sőt a munkaközösség vezetője nálunk – kellett végigjárnia az utat, hogy miként is lehet segíteni a rászoruló gyerekeket, hogyan tudja feloldani azt a dilemmát, hogy immár nem válogattuk külön ezeket a gyerekeket, hanem úgy osztottuk szét őket, hogy minden osztályba közel azonos számban és arányban kerüljenek be. Nem kis nehézséggel kellett megküzdenünk a pedagógusokat illetően sem, mert előfordult például, hogy amikor az említett kolléganő elkezdte kiemelni az óráról a fejlesztendő gyerekeket, akadt osztálytanító kolléga, aki kerek-perec kijelentette, hogy magával a módszerrel egyetért ugyan, de az ő tanórai hatásköréből bizony ne vonjanak ki senkit sem.

Abból indultunk ki tehát, hogy szüntessük meg a korábban elkülönített fejlesztőosztályokat, mert ott felgyülemlett az összes olyan probléma, amelyek annak előtte a nyolc-tíz osztályban szétterülve mind jelen voltak. Ilyen tapasztalatok alapján és megfontolások mentén alakult tehát ki bennünk a motiváció, hogy vállalkozzunk a komprehenzív iskolamodell meghonosítására, aminek alapvető kérdése viszont ez volt: meg kell ugyan szüntetni a fejlesztőosztályokat, de hogyan tehető meg ez a legeredményesebben.”

A legnagyobb feladatot az jelentette, hogy minden pedagógus el tudja fogadni a komprehenzív modellt, illetve az integrációt. Ez az időszak, amelyet a tantestületnek végig kellett járnia, elakadásoktól sem volt mentes.

„Hiszen sokan és sokszor vagyunk úgy az életben, hogy bizonyos dolgokkal általánosságban egyetértünk mindaddig, amíg az a »saját köreinket« nem zavarja. A tantestületünk tehát egységesen és egyetértően megszavazta, hogy vezessük be a modellt. Amikor azonban szembesültek annak közvetlen napi következményeivel, sokan kérték, hogy azok rájuk ne vonatkozzanak. Ezt a szemléletet volt a legfontosabb és legnehezebb megváltoztatni. A tantestületi beszélgetések, továbbképzések, tréningek sorával, megvalósult és eredményre vezető példák sokaságának bemutatásával, a fejlesztő pedagógusok által vezetett bemutatóórák meggyőző erejével lehetett elérni, hogy eltűnjön már maga az a fenntartás is, miszerint »könnyű neked, hiszen hozzám képest csak néhány tanulómmal kell foglalkoznod«. Mindebből az a legfőbb tanulság, hogy a »gyermekbetegségeken« minden olyan iskolának keresztül kell vergődnie, amelyik az integrációra vállalkozik.”

Az integráció sikeres működéséhez vezető út azért is hosszú, mert számolni kell a minden újdonság, innováció bevezetésénél tapasztalható pedagógiai szemléletváltás nehézségeivel.

„Ez a feladat körültekintően előkészített, alaposan átgondolt, hosszas meggyőző munkát igényel; sajátos módon még akkor is, ha a tantestületben már kialakult egy kreatív, innovatív mag. A közösség támogató egyetértésének hiányában ugyanis a legnemesebb akarat is kudarcra van ítélve. Mert amiként »egy fecske nem csinál nyarat«, ahhoz hasonlóan egy-két kolléga legáldozatosabb erőfeszítése is eredménytelen lesz, ha a kollektíva egésze nem áll mellé partnerként. Ezt tudva mi is elemi feladatunknak tekintettük, hogy a kollégák megtanulják és elfogadják: közös érdekük az integráció közös céljának érdekében együttműködni. Mármost egyszerű belátni, hogy például korántsem könnyű az azonos évfolyamon tanítóknak úgy működni együtt, hogy ehhez őszintén felvállalják és feltárják, mi az ő személyes problémájuk egyik vagy másik tanítványukkal, mit nem voltak képesek velük kapcsolatban elérni. S megértően kell tudomásul venniük, ha a másik pedagógus erre azt válaszolja, hogy »jó, akkor ennek ismeretében most megpróbálkozom én, mert úgy látom, sikerrel járhatok«. Summa summárum: olyan bensőséges, spontán és interaktív kommunikációnak kellett kialakulnia a kollégák között, ami eddig nem létezett.”

Az integráció kiteljesítése érdekében megtörtént az iskolaszerkezet átalakítása is. Ez a lépés a tradíciókkal való leszámolás jegyében történt. A szerkezet átalakításának következtében az iskolában – ahol jelenleg évfolyamonként három párhuzamos osztály van – minden osztályhoz két pedagógus, továbbá minden évfolyamhoz egy fejlesztő pedagógus tartozik. Ennek természetes következménye a felelősség megosztása, de mivel ilyenkor az eredményekben is osztozni kell, ez a korábban megszokott személet alapján akár konfliktusforrás is lehet.

„Egy évfolyamon hét pedagógusnak kell olyan teamben együtt dolgoznia, amelyben nem kizárólagosan az számít, hogy én mit teszek, hanem elsősorban az, hogy mi együtt mit teszünk. Nemegyszer megtörtént kezdetben például, hogy egy gyerek elment egy versenyre, ahol nyert is, s ezt követően azonnal felvetődött, hogy akkor ez a siker kinek is az érdeme: a tanítóé vagy a gyógypedagógusé?”

Az iskola példája azt mutatja, hogy a szervezeti és a szemléleti változások kezelése csak együttesen, egymást erősítve vezethet eredményre. Az egyéneken – a húzóerőkön, a társak példáján – keresztül vezet az út a csapatmunka kialakulásához, az együttműködő csapatokból pedig együttműködő közösség formálódik. Szükségszerű, hogy ez az átalakulási folyamat megtörténjen.

„Hiszen nálunk a fejlesztés nem csupán felzárkóztatásból áll, hanem tehetséggondozásból is, tehát a fejlesztő pedagógus mindkét missziót felvállalja. Az ugyanis, hogy más a gyerek, csak egyfelől jelenti, hogy azért más, mert valamiben gyengébb, de jelenti másfelől azt is, hogy valamiben erősebb az átlagosnál. Ha pedig a két oldalt együtt vesszük figyelembe, akkor az erősebb oldal fejlesztése mintegy húzza magával azt az oldalt is, amiben a tanuló gyengébb volt. Azaz, a pedagógus és a fejlesztő pedagógus közötti látszatkonfliktusra visszatérve, jól látható így, hogy a gyermek fejlődésének eredményessége nem az én és én sikere, hanem a Mi sikerünk.”

Az, hogy megtörténik a szervezeti és szemléleti átalakulás, még nem garancia arra, hogy a tervezett változás a gyakorlatban is működni fog. Mégpedig azért nem, mert az együttműködő csapatok autonóm egyénekből állnak, akik összecsiszolódásának személyes összetevői is vannak. Ha a pedagógusok közti együttműködés akadozik, változtatni kell.

„Be kell vallanom, bizony előfordult az is, hogy az egymáshoz rendelt pár nem tudott együtt dolgozni, így annak egyik »felétől« meg kellett válnunk; vagy magától belátta, hogy a közös munka így tovább nem folytatható, vagy át kellett helyeznünk egy másik csapatba.”

Az integrációhoz vezető szervezeti átalakulás belső – szakmai és emberi – tényezői mellett fontos szólni a külső tényezőkről is. A szükségesnek ítélt változások bevezetésének számos iskolában gátja az anyagi források hiánya. Amint ennek az iskolának a példája mutatja, ha erős a törekvés, akár ellenszélben is lehet sikert elérni; főleg, ha már van némi biztató eredmény, ami segít a külső megerősítésben.

„A modell kialakításának természetesen pénzügyi oldala is volt. Amikor ugyanis a következőkben fejlesztő, illetve gyógypedagógusokkal számoltunk, az nem úgy történt, hogy kaptunk volna az alsó tagozathoz, mondjuk, négy státust, s attól kezdve négy pedagógussal többen vagyunk. Bizony, ezt az esélyt nekünk magunknak kellett kitermelnünk. A kezdeti időszakban a statisztikában enyhe lódítással úgy szerepeltünk, mintha négy párhuzamos osztályunk lenne, a gyerekek összlétszáma úgy szerepelt, mintha három normál és egy fejlesztőosztályra volnának bontva. Vagyis, mintha eredetileg lett volna egy kis létszámú osztály, de ennek a tanulóit szétosztottuk, s ez azt jelentette, hogy voltak 30 fős első osztályaink. Valóságban tehát három, papíron viszont négy osztályunk volt, s mintha a fejlesztő pedagógus ennek a negyediknek az osztályfőnöke lett volna. (Ez akkor így ivódott be a köztudatba is.)

Amikor már én voltam az igazgató, még akkor is úgy kellett harcolnom, hogy ne kelljen az előírt magas osztálylétszámokhoz igazodnunk, hanem – a fenntartó önkormányzat a közben elért eredményekre hivatkozva szerencsére ebben támogató partner volt – elfogadják, hogy nálunk ez a létszám úgymond »pluszban van«.”

Az iskolai integráció megfelelő működéséhez meg kellett teremteni a modellnek megfelelő strukturális környezetet is. Ez két lépésben történt, s a végül bevált második megoldáshoz az a felismerés vezetett, hogy az iskolai környezet középpontjába nem a pedagógust, hanem a gyereket kell helyezni.

„Először úgy döntöttünk, hogy a fejlesztő pedagógusok alkossanak egy blokkot, hiszen így tudják egymást szakmailag segíteni. Hosszú évek tapasztalataiból okulva azonban rá kellett jönnünk arra, hogy nem az a megfelelő megoldás, ami a pedagógusnak jó, hanem az, ami a gyerek számára a legjobb! A fejlesztőosztályok ugyanis a többi osztályteremtől elkülönült blokkba kerültek, ami azzal járt, hogy az érintett kisgyerekek vagy megtalálták, vagy sem, a fejlesztő pedagógusok pedig szintén rendre a gyerekek után nyomoztak.

Ekkor támadt az az ötletünk – négy-öt éve –, hogy az iskolaépület adottsága lehetővé teszi, hogy négy tantermenként alakítsunk ki egy-egy egységet. Amíg tehát korábban azok a pedagógusok voltak egy blokkban, akik együtt szerettek lenni, attól kezdve az azonos évfolyamba tartozó három párhuzamos osztály legyen egy helyen, mellettük a fejlesztőteremmel: tehát egy teljes évfolyam képezzen egy blokkot. A hangsúly tehát ilyen módon is áttevődött a pedagógus szempontjáról a gyerekére. Ez például azt eredményezte, hogy szünetben az azonos évfolyamba járók vannak együtt, s adott esetben betérhetnek a fejlesztőterembe, ahol több a játék, nagyobb a mozgástér, meglátogatható a fejlesztő pedagógus stb. Másfelől a tanító és a fejlesztő pedagógus is közvetlen, azonnali, akár csak pár percet igénylő érdemi kapcsolatot tarthat fenn egymással. A környezetnek ez a gyermek- és eredménybarát kialakítása csak a felszínen tűnik kis fontosságúnak, holott a mindennapokban könnyű belátni ezeknek az »apróságoknak« a jelentőségét.”

Az iskola modellkísérletének jogi és szakmai legitimálásához, a külső elismerés formális megteremtéséhez bizonyítékokra volt szükség. Ennek a jó gyakorlatnak az is fontos tanulsága, hogy ezt a külső elismertetési folyamatot is tervezni és folytatni kell.

„Amikor 1997-98 táján láttam, hogy milyen irányt vesz a minősítések és a csatolt ellátási igények folyamata – ekkor már több fejlesztő pedagógust alkalmaztunk, de látható volt, hogy időnként »rezeg a léc« azt illetően, hogy továbbvihető-e a mi modellkísérletünk –, akkor folytonosan arra ösztönöztem a kollégáimat, hogy »ha már speciálisan foglalkoztok valakivel, bizonyítsátok be a munkátok szükségét és értelmét papíron is. Minden elvárt esetben küldjétek el a gyereket a Nevelési Tanácsadóba, s ha súlyos esetben az kell, a Szakértői Bizottsághoz«.

Mondhatnám azt is, hogy sajátos nevelési igényű gyerekek voltaképpen korábban is voltak nálunk, például mozgássérült tanulók, csak abban az időben a hátrányt szenvedőket ebben a minőségükben »hivatalos papírral« senki nem regisztrálta. Magát a Nevelési Tanácsadót is rendre győzködtük arról, hogy nem holmi felelősségáthárítás miatt irányítunk hozzájuk gyerekeket, hanem azért, hogy sajátos nevelési igényük megállapítása hivatalosan is megtörténjen.

Vagyis sajátos módon azért is harcolnunk kellett, hogy a valós helyzet az arra kirendeltek hivatalos irataiban is tükröződjön. Amikorra tehát nem csupán előírttá, de természetessé is kezdett válni az említett regisztráció, akkora nekünk már mintegy 60-70 »papíron« dokumentált fejlesztésre szoruló tanulónk volt.

Hiszen például nemcsak mi tudtuk természetesen mindannyian, hogy vannak gyerekeink, akik segítségre szorulnak, de tudott erről a Szakértői Bizottság is. Aztán amikor eljutottak hozzájuk a gyerekeink, először szinte rácsodálkoztak, hogy mi ebben a szegmensben is dolgozunk, majd ezt követően már ők maguk delegáltak hozzánk sajátos nevelést igénylő tanulókat.

Megerősíthetem tehát, hogy az integrációt mi már akkor felismertük és igyekeztünk felkészülten kezelni, amikor ez a kategória hivatalosan nem is létezett, s nem volt ismert az ide sorolhatók általánosan elfogadott fejlesztésének metódusa.”

A külső legitimáció nemcsak a hivatal, az iskolafenntartó, hanem a szülők szempontjából is kulcsjelentőségű. A modell elfogadása, sőt támogatása azonban gyakran ütközik nehézségekbe, hiszen a társadalom – és így az érintett családok többsége is – a másságot inkább bélyegnek tekinti. Azt, hogy a szakmai vélemény nem stigma, hanem a fejlesztést segítő diagnosztikai eljárás, amelynek az érintett gyerek a legfőbb haszonélvezője, a szülőkkel nehéz, de nem lehetetlen megértetni.

„Hosszú ideig maguk a szülők is kétségbeesve tiltakoztak annak a gondolata ellen is, hogy az ő gyerekük hivatalosan »megbélyegzett« legyen. Mára ez a tartózkodás megszűnt. Mi több, a szülők most már készséggel viszik el gyereküket a Nevelési Tanácsadóba vagy a Szakértői Bizottsághoz, mert – a jó hírnek mindig szárnya van – akár a mi gyakorlatunkból is tudják, hogy a minősítés által nem elítélő bélyeget kap, hanem a nagyobb gondoskodás lehetőségéhez jut.

A szülők és intézmények álságos »kettős játékának« esélyét pedig eleve kizárom. Ugyanis most már kifejezetten ragaszkodom ahhoz, hogy a kollégák csakis a dokumentáltan sajátos nevelést igénylőkkel foglalkozzanak.”

Ehhez az is kellett, hogy az iskola súlyt helyezzen arra: legyen nyitott intézmény a szülők számára. A velük való kapcsolattartás intézményi adatai szerint az elmúlt félévben a szülői értekezletek látogatottsága az alsó tagozaton közelítette a 100%–ot, s a legalacsonyabb arány (a felső tagozaton) is 58%-os volt. Az aktivitást a szülők által felvetett problémák, kért segítségek nagy száma – azaz a bizalom – is mutatja.

A leírt integrációs modellben a felzárkóztatás és a tehetséggondozás nem egymás ellentétei, hanem egy-egy tanulót egyidejűleg is érintő, a valóságban működő és összekapcsolódó elemei; ebben az iskolában ez maga a fejlesztés.

„A sajátos nevelési igényű gyerekek, akik nálunk tanulnak, az utazó pedagógustól is kapnak segítséget, de részt vesznek a fejlesztő pedagógusok által irányított fejlesztésekben is. Mégpedig azokon a fejlesztő foglalkozásokon vesznek részt, amelyek nekik megfelelnek.

A fejlesztésnek tehát azt a felfogását és gyakorlatát célszerű követni, ami nem felzárkóztató korrepetálássá egyszerűsíti a feladatot, hanem úgy tekinti, hogy a képességfejlesztés lehet hiánykompenzáció és a képesség fejlesztésének az a magasabb foka, ami már maga a tehetséggondozás.”

S ha híre megy annak, hogy a fejlesztés nem szégyenpadot jelent, illetve, hogy a másság még nem zár ki a tehetséggondozásból, az a külső és belső megerősítést egyaránt újratermeli.

„Rólunk ugyanis tudták, hogy a tanuló egyik órán azért van jelen fejlesztésen, mert diszlexia gyanús, a másikon már azért, mert matematikából vagy kézügyessége miatt tehetséggondozásra érdemes, harmadjára pedig egyszerűen a kreativitást sokoldalúan fejlesztő játszóház foglalkozásán szeretne részt venni.

Így sem a gyerekben nem épült ki belső gátlás, sem a társainak nem volt okuk akár verbális kiközösítésre sem, hiszen különböző okból valamennyien megfordultak a fejlesztés terepein. S a szülőben sem támadhatott fel az ösztönös tartózkodás, hogy az ő gyerekével ne járjon együtt olyan, aki (s ilyenkor ezt a szót mindig lekicsinylő értelemben használjuk) más. Hiszen ez a másság a tapasztalatuk alapján egyfelől ugyanannál a gyereknél is egyszer kevesebbet, másszor viszont többet jelent, másfelől a fejlesztés során a lemaradás felzárkóztatásával és a jó képességek megerősítésével mindenképpen a gyermek személyisége válik teljesebbé.”

Tanácsok és ajánlások a követők számára

Egy integrációs jó gyakorlatot átvenni, adaptálni kész intézmény számára azok a leginkább hasznosítható tapasztalatok, amelyeket egy, az integrációt már hoszszabb ideje sikeresen folytató, de a vakvágányokat, netán kudarcokat sem elhallgató iskolától kaphat. Ezért a következőkben összegyűjtöttük azokat a tanácsokat, ajánlásokat, amelyeket a Bárczi iskola a legfontosabbaknak tart a lehetséges követők számára.

Az első ilyen tanács a fokozatosság betartása. A sikeres integráció fontos feltétele az iskola szerint az, hogy az integrációt az arra vállalkozó felmenő rendszerben, és már az első évfolyamtól vezesse be. Azt tapasztalták ugyanis, hogy ha egy hátrányos helyzetű, fogyatékos, sajátos nevelést igénylő gyerek kerül egy olyan csoportba, amelynek tagjai nincsenek ehhez hozzászokva, az egyaránt árt a csoportnak és a gyereknek is.

„Ha ugyanis már a beilleszkedés kezdetekor azt találják, hogy »az egyik sánta, a másik vak, a harmadik pösze«, akkor ezt éppen olyan természetességgel veszik tudomásul, mint hogy egyikük szőke, a másikuk pedig barna. A későbbi évfolyamokon viszont ugyanazt a közöttük megjelenő másságot különös kényszerűségnek tekintik, hiszen korábban azzal közvetlen közelükben még nem találkoztak. Talán különösnek tűnik, ha azt mondom, hogy az ilyen homogén közösségek is mint többségi szegregáltak reagálnak a tőlük eltérőre. Ez pedig erős gátja az integrációnak.”

Az integráció ebben az iskolában megvalósult modellje abból a szempontból is fontos egy, a modellt átvenni, adaptálni vagy ennek nyomán saját modellt kialakítani kész intézmény számára, mert látható belőle, hogy nem uniformizált, s nem is örökre változatlan a modell. Ennek egyik példája az iskolai szakaszok közti átmenet kezelése, ami ennek a jó gyakorlatnak az egyik specialitása.

„Az alsó tagozaton teljes mértékben, mondhatnám, átfogóan érvényesül a fejlesztés, mint a korábban említett módon párhuzamosan gyakorolt felzárkóztatás és tehetséggondozás. A felső tagozaton már inkább a tantárgyi megsegítésre van a gyerekeknek szükségük, így ekkorra a fejlesztés a tantárgyi felzárkóztatásban testesül meg, a tehetséggondozás kerete pedig a szakköri forma. Idén vezettük be először a felső tagozatra való átmenet könnyítéseként, hogy a negyedikes pedagógus feljött az 5. évfolyamba, s szeretnénk, ha a továbbiakban a 6. osztályig kísérné el a gyerekeket. Ez utóbbi azonban külön harcot fog jelenteni, mivel a pedagógusok a felső tagozatba történő túlterjeszkedésre ma még nem szívesen vállalkoznának. Holott be kell látni, hogy az 5. osztályba kerülők számára a velük együtt továbblépő pedagógus jelenti az egyetlen biztos pontot, akihez előéletükre tekintettel bizalommal fordulhatnak, akitől fenntartás nélkül kérhetnek segítséget.”

Fontos további tapasztalata ennek az integrációs példának a szakmaközi együttműködés fejlesztése. Ami e téren kiemelésre érdemes: ennek eredményessége – jóllehet az innovatív mag nélkül nem valósítható meg – az iskolaigazgató határozottságán és következetességén múlik.

„Arról már beszéltem korábban, hogy elsőként is a tantestület tartózkodásával kellett megküzdeni, s hogy az új szemlélet elfogadtatása nem kis nehézségekbe ütközött. Amikor az integráció megvalósításához szükséges és követésre ajánlott stratégia tényezői között elsőként említettem a támogató szemlélet kialakítását, akkor azért soroltam így, mert tapasztalataim szerint akkoriban ennek hiánya nehezítette a legtöbb akadály leküzdését. Amint arra utaltam, általában és alapelveit tekintve a testület minden tagja egyetértett ugyan az integrációval, a felzárkóztató fejlesztésnek, a gyógypedagógus tevékenységének az elfogadásával, amíg az a saját »birodalmát« közvetlenül nem érintette.

Az innovatív beállítottságú kollégák kortól függetlenül álltak a komprehenzív modell pártjára, az általános támogatottságot pedig továbbképzésekkel igyekeztünk megszerezni. Csakhogy ezeken éppen a tartózkodók nem kívántak részt venni, s abban az időben még nem volt kötelezővé tehető a 120 órásként ismert képzés.

Személyes szakmai meggyőzéssel kellett elérni – s ebben nagyon sok köszönhető akkori igazgatónőnknek –, hogy a kialakított új teamekben úgy működjenek együtt az osztálytanítók és a fejlesztő pedagógusok, gyógypedagógusok, hogy kölcsönösen elfogadják a másik fél sajátjukéval nem egyező megfontolásait, »nem zárják el az ajtót egymás elől«, szemérmesen hallgatva saját megoldatlan problémáikról. A gyerek érdekében igenis tudomásul kellett venniük: a különböző módszerek együttes alkalmazásának eredményessége fontosabb a személyes presztízsnél.”

A pedagógusok szemléletváltozásának, felkészülésének és további szakmai fejlődésüknek a biztosítása az itt bemutatott jó gyakorlatnak fontos eleme. Ennek fő útját a továbbképzések jelentik. Kétfajta újítás van e téren az iskolában. Az egyik a továbbképzéseknek az iskolafejlesztés célját középpontba helyező tudatos összehangolása, a másik pedig az a megoldás, hogy ezt a kollektíva számára kedvező feltételekkel – ráadásul olcsóbban – biztosítják.

„Nagy munkát jelentett, hogy célirányos továbbképzések során felkészülten ismerjék meg, mit jelentenek a gyerek személyes megnyilvánulásainak okait és tüneteit értve a különféle fogyatékosságok. Fontos volt a tantestület minden egyes tagjával megértetni és elfogadtatni, hogy a szakértői véleményeket képzett gyógypedagógusok készítik el, s mivel azt természetesen a szakmájukban elfogadott szaknyelven fogalmazzák meg, ezért az ott használt szaknyelvi terminusok ismeretét bizony kötelességszerűen mindenkinek el kell sajátítania. Mert minden osztálytanító tanult ugyan pedagógiát, de mit sem ér vele az integráció során, ha nem tudja, mit jelent és miben nyilvánul meg például a diszlexia.”

„Hiába van meghatározva a továbbképzésekre vonatkozó központi fejkvóta, mi a testületben nagyon sokan vagyunk, s a továbbképzések piaci árai mellett az így adott lehetőség kevés volna. Úgy gondoltuk, ha azt szeretnénk, hogy a kollégák hasonlóképpen gondolkodjanak, akkor hasonló továbbképzéseken ajánlatos részt venniük. Ezért azt találtuk ki, hogy megvásároljuk a továbbképzéseket, azaz nem a pedagógusok járnak el arra egyenként egy-egy esetben, hanem egy csoportnyi továbbképzés megvásárlása révén például az előadó érkezett hozzánk. A kétségtelen kényelmi szempontok mellett ez a megoldás lényegesen olcsóbb, miután önrész híján egy főre kevesebb summa esik. Így képeztünk ki egyebek között 32 főt a kooperatív tanulási technikákra, azután következett a játék szerepe az idegrendszer fejlődésében, s most kerül sor a projektoktatásra vonatkozó továbbképzés megvásárlására, amit mi ugyan már bevezettünk, de a továbbképzést a szakszerűség elmélyítése miatt szükségesnek ítéltük.”

A szakmai fejlődés másik forrása a belső továbbképzés. Ez a műfaj az iskolák nagy részében megtalálható; kiemelésre érdemes azonban, hogy itt tudatosan az egymástól való tanulás alkalmainak tekintik ezeket a képzéseket.

„Az akkreditált és megvásárolt továbbképzések mellett természetesen úgynevezett belső továbbképzéseket is tartunk. Minden évben megrendezzük a Szakmai hetet, amelyen a kollégák szakmai munkaközösségenként bemutatóórákat tartanak. Az idei rendezvényen közel 60 bemutatóórát tartottak azok a kollégák, akik a különféle szakmai továbbképzéseken vettek részt, az ott megismert módszerekből mutatnak példát, miközben azt is biztosítjuk, hogy a bemutatót minden érdeklődő kolléga meg tudja nézni. Ez kiváló alkalom arra, hogy a közösség tagjai megismerjék egymás módszereit, figyelembe vegyék a legkorszerűbb ismereteket.”

Korábban volt már szó az anyagi nehézségekről, s arról, hogy ezen úrrá lehet lenni. Nem volt azonban szó az iskola eszközfejlesztéséről és saját forrásai bővítéséről. Az intézmények többségéhez hasonlóan a Bárczi számára is a pályázatok jelentik a tervezett fejlesztések legfontosabb forrásait. Az integráció bevezetésének kezdeteitől pályáznak, ahová csak lehet, s az a tapasztalatuk, hogy a tudatos és szinte folyamatos próbálkozást elég gyakran kíséri siker. A százezres, néha milliót elérő pályázati pénzeknek, az ebből történő eszköz- és egyéb fejlesztéseknek köszönhetően mára eljutottak oda, hogy az iskola jól ellátottnak tekinthető.

A forrásszerzéssel kapcsolatban a megosztani javasolt tapasztalatuk az, hogy a sikeres pályázáshoz a kreatív pedagógusok aktív munkájára is szükség van. Hiába egy jó pályázatíró cég, a szakmai tartalmat csak az intézmény szakemberei tudják megadni. Ez viszont többletmunkát jelent.

„Hátráltatott elképzeléseink megvalósításában, hogy állami szinten a jövőnk esélye bizonytalan volt, »pengeélen táncolt«. Korlátozott minket az építkezésben, hogy pénzügyi feltételek híján nem álltak rendelkezésre a fejlesztéshez kellő taneszközeink. Pedagógusaink dicséretére válik, hogy miután hosszú időn át híján voltunk a szakmai dokumentációnak, így azt is mondhatnám, hogy a kollégáink mintegy maguk találták ki, hogyan tudják dokumentálni az elvégzett munkájuk mértékét, értékét és igazolni tevékenységük szükségességét. Ami bizony nagyon sok energiát vont el a szakmai munkától.”

„Egyedül nem megy” – ez a társadalmi tapasztalat már eddig is számos ponton igazolást nyert az iskola integrációs modelljének megismerése során. Ebben a dimenzióban már volt szó az iskolán belüli és a szülői együttműködésről. Ezek mellett az iskolafenntartó önkormányzat és a szakmai szolgáltató intézmények mint szakmai támogató partnerek megnyerése, a velük való kapcsolat – s nem annak ténye, hanem tartama és minősége – e gyakorlati példa fontos tanulsága.

„A sor elejére mindenképpen ki kell emelnem az önkormányzatot. Egyáltalán nem a fenntartó iránti tiszteletből teszem ezt. Csakhogy ha az önkormányzat nem biztosítaná a modellhez kellő személyi feltételeket – mára ez hét fejlesztő pedagógust, logopédust, pszichológust jelent –, akkor annak híján a belső erőforrások már említett mozgósítása önmagában kevés lett volna.

Fontos volt az is, hogy megnyerjük ügyünknek a Nevelési Tanácsadót, akikhez a kölcsönös megbecsülés alapján mára úgy tudunk fordulni, hogy a hozzájuk küldött gyerekek jövőjének megítélésekor számításba veszik a mi szakmai véleményünket is. Napi és jó a munkakapcsolatunk az EGYMI-vel (Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény), amely biztosítja azt az utazó gyógypedagógusunkat is, aki speciálisan foglalkozik a sajátos nevelési igényű tanulóinkkal. A két intézmény hasonló törekvései miatt kölcsönösen eredményes volt a szakmai viszonyunk a Tímár utcai iskolával. S nem feledkezem meg arról sem, hogy a Tanítóképző Főiskola is küld hozzánk gyakorlatra a fejlesztőpedagógus-képzésben részt vevő hallgatókat. Végezetül: amilyen nyitottak vagyunk a befogadásra, olyan készséggel adtuk és adjuk tapasztalatainkat a kerület, a főváros, de az ország minden olyan intézményének, akik érdeklődésükkel megtisztelnek bennünket.”

 Kapcsolódások
 Gyorslinkek 
 Új Pedagógiai Szemle
 Jelentés a magyar közoktatásról
 Kétszintű érettségi
 Középiskolai mutatók
Oktatáskutató és -fejlesztő Intézet
1051 Budapest, Dorottya u. 8.
Tel.: (1) 235-7200


www.oki.hu 1997–2014