III. 2. Fizika

Fizikát 6 tanár tanított az SDT-monitor kutatási projektjében, minden iskolában egy, összesen 37 órában, ennél csak történelemből volt több óra. A 7., 8., 10., 11. és a 12. évfolyamból voltak teljes és osztott tanulócsoportjaink, a bontott csoportokban 13 és 15 tanulóval, a teljes osztályokban 21, 22, 24, 25, 26 és 35 fővel dolgoztak.

Általános vélemény az SDT-tananyagokról

Az SDT fizikai tananyagával kapcsolatban általában pozitív volt a visszajelzés, úgy találták a tanárok, hogy bőséges a kínálat, és ez változatos használatot tesz lehetővé. Különösen az animációk, a szemléltető ábrák és a videofilmek nyerték el a kollégák és a diákok tetszését. Az összességében bőséges kínálat ellenére majdnem minden foglalkozás esetében jelezték, hogy valamelyik médiaelemből többet szeretnének. Az általános iskolai tanárnő kiemelte, hogy a szövegek és az ábrák többnyire érthetőek, egyszerűek, de jó lenne, ha mindenütt lenne képaláírás, és kijavítanák a helyesírási hibákat. A fogalommagyarázatok felugró ablakai helyett a kattintásra megjelenő definíciót javasolja. Ez a kérés más tantárgyak esetében is felmerült.

„A kivetített kisfilmek látványosak voltak, bizonyára maradandó nyomot hagytak a diákok képzeletében. Sem a forgózsámolyos kísérlet, sem a kiskocsiban ülő gázt kiengedő ember által bemutatott kísérlet megvalósítására nincs lehetőség órai keretek között. Ez az igazán nagy segítség a fizikatanárok számára: a nehezen megvalósítható (eszköz-, időigényes) vagy nem iskolai keretek között megvalósítható kísérletek videofilm gyűjteménye! Szintén nagyon hasznos volt a műkorcsolyázó mozgásának elemzése fizikai szempontból, illetve az űrhajó indítását bemutató rövid videofilm. Jól érthető, szakmailag pontos a narrátor szövege.”

A felhasználás módja

Az egyik tanár szerint az SDT fizika tananyagai arra alkalmasak, hogy a már megszerzett tudást átismételjék a tanulók a segítségükkel, és az esetleges tévedéseket, hiányosságokat kiküszöböljék. Mindenki felismerte, hogy az SDT-ben (és általában az interneten) található anyagok segítségével érdekesebbé, szemléletesebbé tehetik a tanári magyarázatot. Ennél azonban általában sokkal több lehetőséget vettek észre a számítógéppel segített oktatásban és magában az SDT-ben.

Nagyon népszerű volt a PowerPointtal készített tanári magyarázat és diákelőadás. Az egyik tanár arról számolt be, hogy neki magának sem volt még nagy gyakorlata ebben, és így sokkal több időt és technikai problémát jelentett az előadás elkésztése, mint ahogyan remélte, de örült, hogy ebben is tapasztaltabb lett. Saját szakmai fejlődésénél is fontosabb tanulság azonban, hogy így megtapasztalta, valójában mennyi munka és energia egy jó előadást elkészíteni, és arra a következtetésre jutott, hogy „sokkal jobban meg kell becsülnöm a gyerekek által elkészített ppt-bemutatókat.”

Több tanár és főként a tanulók most próbálták ki, mennyi szöveget, képet érdemes egy-egy dián elhelyezni. A tanulók megtapasztalták, hogy a diáról felolvasott szöveget unalmas hallgatni, hogy inkább szemléltetésre és az előadás fonalának felvázolására valók. A szöveg az előadót a tématartásban és az adatok helyes felidézésében, a hallgatóságot pedig a jegyzetelésben segíti. Több tanár is felismerte, hogy az előadás készítéséhez adott szempontok segítenek a minőség emelésében, majd ugyanezeket a szempontokat lehet használni az előadások értékelésére is, különösen, ha kiegészítik a szóbeli előadás minőségének kritériumaival. Volt olyan tanár, aki negatívumként élte meg, hogy a tanulók nem egyformán ügyesek a ppt-készítésben, és így nagyon eltérő színvonalú munkák születtek. Ez azonban nem probléma: a feladat lehetőséget adott az informatikai kompetencia fejlesztésére. Nem várható el, hogy a számítástechnika tantárgy keretében valódi gyakorlatot szerezzenek a tanulók, éppen az a számítógéppel segített tanulás egyik fontos feladata, hogy az informatikai tudást alkalmazásképes tudássá, kompetenciává fejlessze.

Érdekes feladat az SDT-ben található ábrák szöveges magyarázata, ezzel fejleszthető az ábraolvasási és a beszédkészség is. Ugyanilyen kreatív feladat egy szöveges oldal alapján a megfelelő képlet megalkotása, illetve kifejezetten izgalmasan hangzik az a feladat, hogy a tanulóknak narrációt kellett készíteniük egy-egy animációhoz. Többször volt feladat az internetes keresés is egy-egy témához. Ez általában csoportmunkában történt. Volt olyan, amikor az egyes (2–4 fős) csoportok különféle témákat kaptak, majd a csoport maga résztémákra bontotta és megosztotta a munkát, ezután megbeszélték a keresés eredményét és összeállították a témáról szerzett információkat, amit valamilyen formában ismertetniük kellett a többiekkel. A keresés során előfordult a jegyzetelés, a kimásolás (a „copy-paste” módszer), a feladatlappal segített munka, illetve az egyszerű memorizálás is. Az általános iskolában a csoportok spontán, ülésrend szerinti kialakítása mellett döntött a tanár, de mindig megkérdezte a tanulókat, hogy jó lesz-e a javasolt beosztás, tudnak-e így jól dolgozni.

Majdnem minden tanár rendszeresen készített feladatlapot a tanulók számára. Ezek többsége tanulásirányító jellegű volt, vagyis a feladatok részletes és pontos leírása, a források megadása lehetővé tette a különböző tempójú haladást. Szinte minden fizikaórán összekacsolódott a gyakorlati tapasztalat az elmélettel, nemcsak a számítógépen nézték meg az ábrákat, kísérleteket, animációkat, hanem nagyon sok mindent tanulói kísérlet formájában is megvalósítottak, tárgyakat, eszközöket csoportosítottak, illetve ezek használatát magyarázták el egymásnak.

Fontos tapasztalat volt mind a tanárok, mind a tanulók számára a projektmunka. A kollégák rájöttek, hogy a nagyobb projektmunkáknál több figyelmet kell szentelni a csoportok összetételének, „valamint a felkészülési időszakban (a tanórákon) szigorúbb kereteket kell szabni a csoportoknak. Ez azt jelenti, hogy minden órán világossá kell tenni, hogy honnan hová kell – illetve érdemes – eljutni ahhoz, hogy a végén egy igazán értékes, minden tekintetben igényes munkát adjon ki a kezéből a csoport.” A differenciálás előnyei is megmutatkoztak, amennyiben „a gyengébb képességűek segítségére lesznek a nála jobbak, s sikerélménye lehet, amit talán egyedül nem tudott volna elérni.”

Minden új munkaforma (már akkor is, ha csak a technikai feltételeket változtatjuk meg és a módszertani hátteret nem) nagyfokú körültekintést és rengeteg készülést jelent a tanár számára. A siker másik kulcsa pedig a módszertani és technikai tudás megfelelő szintű birtoklása. Tudatosult az is, hogy amíg csak a „kísérletezés” szintjén marad a kooperatív munkaforma, vagyis nem jelenik meg több tanórán, addig nem lehet minden tekintetben a kitűzött célokat elérni. „A munkaszervezésben is előreléptem. Jóval több lehetőségem volt a pármunka és a csoportmunka alkalmazására, méghozzá általában kézenfekvő módon: feladatlapot még nem használtam azelőtt (csak munkafüzetet), most annak a megoldásánál rögtön adódtak ezek a szerveződési lehetőségek.”

„Csoportmunkát fizikaórán videofilm megtekintésére és értelmezésére (A Hubble űrteleszkóp felvételeit feldolgozó videofilmek, a NASA tervezett holdexpedíciójának animációja) alkalmaztam. Tapasztalatom szerint ezek mindig sikeresebbek voltak, mint az egyéni filmnézés, ugyanis az észrevételeik elmondásával, a film kommentálásával segítették a kevésbé egyértelmű részek megértését, illetve egymás számára is élményszerűvé tették a filmek megtekintését.”

Voltak, akik újfajta értékelési módszereket próbáltak ki. Egyes esetekben már az is újszerű volt, ha az értékelésre osztályozás nélkül (is) sor került, azaz olyankor is beszéltek az elvégzett munka minőségéről vagy az óra sikerességéről, amikor ez nem járt osztályzással. Máskor az osztályozás és a fejlesztő értékelés összekapcsolódott. A tanulók gyakorolták az önértékelést, egymás értékelését megadott szempontok alapján: „Először az érintettek értékelték munkájukat, majd az osztály értékelte őket. Tulajdonképpen nekem már csak az egyetértés maradt.” Egy esetben a tanulók naplóbéli sorszámából húzatott kettőt a tanár egy tanulóval, de nem mondta meg, melyek ezek a számok. Egész óra alatt gondosan figyelte mindenki munkáját, de különösen ezét a két tanulóét, akik a végén jegyet kaptak. Az osztály izgatott motiváltsággal dolgozott.

Az informatika további szerepe

Meglepő, hogy az SDT mellett a PowerPoint és az internet kivételével alig említenek a tanárok más szoftvereket, illetve forrásokat. Használtak például egy, a Celebrate keretében született tananyagot, az Egyszerű gépek címűt. Az általános iskolai tanárnő számolt be arról, hogy gyakran motivál filmekkel, illetve a problémafelvetést is sokszor filmekkel oldja meg. Említette az Ice Age 2.-t, illetve a Tremorst („Ahová lépek, ott szörny terem”, a szeizmográf bemutatására). A Nasa honlapját a csillagászat témájához alkalmazták, egy német webhelyet is sokat használtak, itt különböző tantárgyakhoz sok nyelven található tananyag, magyarul elég gazdag a fizika kínálata. A tanárnő kiemelte az anyagok interaktivitását. Az érettségiző csoporttal használtak egy fizikai előkészítő CD-t is. Senki sem említette, hogy az Excelt vagy a szövegszerkesztőt használták volna, holott az utóbbit nehéz elkerülni, a táblázatkezelő pedig a méréses, számításos feladatok adatainak feldolgozását, szemléltetését teszi sokkal könnyebbé és látványosabbá.

A technikai felszereltség – különösen a magasabb évfolyamok esetében – kulcskérdés. Ha 2-3 tanulónak kell egy gépen dolgoznia, gyakran előfordul, hogy ez a munka nem köti le azokat, akik éppen nem kezelik a gépet. Az egyik tanárnő például egy 26 fős osztállyal dolgozott a 18 gépes teremben. Az sem előnyös, ha a teremben nincs csoportmunkára alkalmas asztal, illetve a tanulók állandóan háttal ülnek egymásnak és a tanárnak (fal melletti elrendezés). Ilyen esetekre javasoljuk, hogy a közös munka, illetve megbeszélés idejére a tanulók fordítsanak hátat a számítógépnek, így alkossanak kört, ami alkalmas a beszélgetésre. Csoportmunka esetén – igaz, hogy asztal nélkül – a székek mozgatásával általában szintén kedvezőbb feltételek teremthetők. A tanulói beszámolók idejére több tanár kikapcsoltatta a monitort, ami szintén jó megoldás.

A tanulók informatikai felkészültségét többen kiemelték, például feltűnő volt az internetes keresésben mutatott jártasság. Az általános iskolásoknak sem voltak technikai problémáik, mert első osztálytól tanulnak informatikát, és sokszor ők álltak elő ötletekkel, megoldási javaslatokkal. Például a PowerPoint bemutatóval kísért tanári magyarázat után többen jelezték, hogy ők is ebben a formában szeretnék megtartani a kiselőadásukat. Az egyik tananyag szemléltetésére olyan animációt használtak, amit az osztály egyik tanulója készített. Máskor a kiselőadásra a tanuló saját weblapot használt, amelyen szintén saját készítésű animációk voltak. „Végtelenül jó hangulatú óra volt, azt sem vettük észre, hogy kicsengettek.” Az is az általános iskolában fordult elő, hogy az egyébként nem számítógépesre tervezett, a csoportmunkáról szóló tanulói beszámolóhoz kérte valaki ötletszerűen a projektor bekapcsolását, és azonnal használatba véve, ábrák segítségével magyarázta el, milyen eredményre jutottak. Számára ez volt az egyszerűbb megoldás. „Ez egy gyengébb osztály, de lelkesek, nagyon jó velük dolgozni. Viccből mondtam is, hogy megbuktatom őket, így jövőre aratunk a számítógépes fizikaórákon. Többen azt mondták, hogy maradnának, mert szeretik ezeket az órákat.”

A kiegészítő keretrendszer

A Moodle keretrendszerrel szemben először ellenállást tanúsított egy 18 éves fiúcsoport, kétségbe vonva, hogy adatvédelmi szempontból biztonságos. Azonnal konzultáltunk a szakértővel, és megnyugtató, szakmailag hiteles válasza után mégis regisztráltak a tanulók. Az volt a benyomásunk, hogy nem annyira az internetbiztonsági szempontok, mint inkább a kamaszos ellenállás volt az oka ennek: „Amilyen nehezen regisztráltak ezek a nagyfiúk a Moodle-ben, később annál nagyobb lelkesedéssel, humorral formázták meg személyes oldalukat, töltötték fel a képet magukról. Többen írtak a keretrendszeren belül a tananyaghoz kapcsolódó levelet is nekem, és még akkor is beléptek a kurzusba, amikor már nem volt kötelezettségük ezzel kapcsolatban. Tömören úgy nyilatkoztak: ?jó volt használni a Moodle-t!?”

A Learning Gateway használata esetében is megfigyelhető a tanárok tudományos kutatás irányába való „elmozdulása”, szeretnék tudni, mi az, amit a rendszer hozzátesz a tanulási folyamat eredményességéhez, kontrollcsoport felállításán gondolkodnak. A tanulók szeretnék, ha a dolgozatokat általában az LGW segítségével írnák, mert „utálnak írni”, és egyszerűbb kitölteni a számítógépes tesztet, ráadásul a javításra is várni kell¹. A Learning Gateway tesztfeladatai esetében vigyázni kell arra, hogy a szabadon beírható válaszok javítását ne állítsák automatikusra, mert ebben az esetben a vessző vagy a szóközhiány is hibát generálhat.

„A Learning Gateway keretrendszer kifejezetten tetszett. Nagyon könnyű a használatát megtanulni. Némi gyakorlás után nagyon rövid idő alatt el lehet készíteni az anyagokat akár feladatlap, akár tananyag formájában. Nagyon jó, hogy engedi a weboldalak és animációk beillesztését. Pontos megfogalmazást igényel tanártól és diáktól egyaránt. Több alkalommal használtam és fogom is használni. Két alkalommal használtam számonkérésre, egy alkalommal (halmazállapot-változások) készítettem egy tananyagot, mert az SDT-n nem indult. A gyerekek nagyon szeretik, mert az ő szavaikkal élve ?nem kell körmölni?. Animációk is segíthetik a feladatok megoldását.”

A Think.com keretrendszerrel dolgozó fizikatanár arról számolt be, hogy segítette munkáját ez az eszköz, de szeretné megismerni a más, hasonló célú rendszereket is, hogy ki tudja választani a megfelelőt. „Elsősorban a fölkészülésben nyújtott segítséget (csoporton belüli kommunikáció), valamint az értékeléseket is ezen keresztül végezték a gyerekek. Ezen kívül hasznos volt a későbbi számonkérésre való felkészülésben is (minden csoport egy általam kiválasztott másik munkából kellett, hogy írásban beszámoljon), hiszen ide tehették föl az elhangzott anyagok vázlatait a csoportok.”

Tanulói visszajelzések

„az SDT anyagaival ezen programban való részvétellel találkoztam először. Összehasonlítási alapom nem igazán van, de a legfontosabb következtetéseket a gyerekek reakcióiból vonhattam le. Fizika óra ellenére örömmel fogadtak minden egyes órát, sőt ha »mezei fizikateremben« akartam órát tartani, felhördülés fogadta.”

Szakmai fejlődés

Minden tanár szakmai fejlődésről számolt be. Eltérő szokásrendszerrel, módszertani kultúrával és tapasztalatokkal rendelkeznek (az abszolút kezdőtől a nagyon tapasztalt kollégákig terjed a résztvevők szakmai múltja), de mindenki tanult valamit a számítógéppel segített oktatásról (tanulásról) és a kooperatív módszerekről, munkaformákról is. Öten számoltak be arról, hogy a keretrendszer használata új kihívást, de egyben új élményeket is jelentett számukra, mindannyian úgy érezték, hogy bár ez újabb munkát és még több időt igényel, megéri a befektetés. Többen kiemelték, hogy nagyon kevés vagy semmilyen tapasztalatuk nem volt a kooperatív munkaformákkal kapcsolatban, és néhányan féltek is attól a felfordulástól, illetve felszínességtől, egyenlőtlenségektől, amit feltételeztek. Ebben a tekintetben kizárólag pozitív tapasztalatokról adtak hírt: a tanulók motiváltabbak voltak, csak az érettségiző osztályt volt nehezebb ilyen munkára fogni. Szakmai fejlődést jelentett az SDT használata, a PowerPoint kezelése vagy ennek fejlődése, a gyakoribb szakmai célú keresés is az interneten.