II. A tanárok IKT-val kapcsolatos attitűdjeinek és gyakorlatának vizsgálata

A kutatásban kiemelten fontos kérdése a tanárok IKT-val kapcsolatos attitűdjeinek és gyakorlatának vizsgálata. Kérdőívet a vizsgálati csoportba tartozó iskolák 30, míg a kontrollcsoport intézményeinek 53 tanára töltött ki. Nagy bizonyossággal állítható, hogy a tanári mintavétel az innovatív tanárokat érintette, tehát szándékaink szerint nem az intézmények általános gyakorlata, hanem az innovatív intézmények innovatív tanárai válaszoltak.

II.1 Képzettség, szakmai tájékozódás

A kutatásban részvevő pedagógusok informatikával kapcsolatos képzettségét saját bevallásuk alapján a következőkkel jellemezhetjük (a programban résztvevő és a kontrollcsoport iskoláinak tanárai között nem mutatható ki érdemi különbség képzettségük tekintetében.): meglehetősen magas a legalább 30 napos informatikai képzésen részvevő pedagógusok aránya (69,9 százalék). A vizsgált 83 pedagógus közül mindössze 9 rendelkezik oktatásinformatikus végzettséggel, közel ötödük viszont ECDL Start, ötödük teljes ECDL vizsgát tudhat magáénak. Gyakorlatilag minden második tanár részt vett már a számítógép tanórai alkalmazásáról szóló módszertani képzésen. A vizsgálati csoportba tartozó iskolák tanárainak fele, a kontrollcsoporténak kicsit több mint harmada részt vett már Sulinet által tartott informatikai képzésen, legjellemzőbben projekthez kapcsolódva. A válaszadók négytizede volt már Sulinet konferencián, Road-shown és/vagy Educatio kiállításon.

II.2 Az tanárok számítógép alkalmazásával kapcsolatos attitűdjei

Az IKT és a számítógép különböző területeken történő alkalmazásával, esetleges segítő szerepével kapcsolatos tanári attitűdök tekintetében nem térnek el érdemben a programba került és a kontrollcsoport iskoláinak pedagógusai. A tanárok a segítendő alkalmazási területek közül – az intézményvezetőkhöz hasonlóan – kiemelt helyre sorolták az iskolai adminisztrációt (az átlagok alapján rangsorba állítva a második a tanuló-nyilvántartás, a harmadik az eredmények nyilvántartása). Az intézményvezetőkhöz képest nyomatékosan jelenik meg azonban vélekedéseikben az, hogy a számítógép használata kiemelt szerepet tölthet be a diákok iskolai felkészülésen felüli kutató és projektmunkájában. Az intézményvezetőkkel egyetértésben ők is úgy vélekednek, hogy a számítógép kevésbé hatékonyan segítheti a tanároknak a szülőkkel, illetve a tanároknak a diákokkal való, tanórán kívüli kapcsolattartását.

II.3 Gyakorlat a mindennapokban – a pedagógusok és a számítógép használata a tanítási órán kívül

A tanárok esetében is fontos kérdés, hogy vajon ők maguk milyen gyakran és milyen módon alkalmazzák, használják a modern technológiát a tanítási órákon kívül, hiszen korántsem mindegy, hogy e módszerek és eszközök iskolai alkalmazása belsővé vált nézetek vagy külső késztetés nyomán történik-e. A tanárok tanítási órán kívüli internethasználatáról a következők mondhatók el: a válaszadó tanárok közel kétharmada a válaszadás napján vagy legfeljebb az azt megelőző napok valamelyikén látogatta az iskola honlapját. E tekintetben a kontrollcsoportba tartozó pedagógusok némileg aktívabbnak tűnnek: körükben e csoport aránya 73,6, míg a vizsgálati csoportban mindössze 43,3 százalék. A pedagógusok rendkívül nagy hányada rendelkezik e-mail címmel: legjellemzőbben webes hozzáférésűvel (minkét csoportban kicsit több mint a válaszadók héttizedét jellemzi ez). A vizsgálati csoportba tarozó iskolák tanárainak kétharmadának van iskolai címe is (a kontrollcsoportban ez a tanárok valamivel több mint felére igaz). Mindkét csoportban gyakorlatilag valamennyi válaszadó (egy a kontrollcsoportba tartozó pedagógust kivéve) legalább néhány naponta használja saját céljaira az internetet; szinte mindannyian naponta (73 százalék), ugyancsak közel mindannyian legalább néhány naponta megnézik az e-mail címüket, e tekintetben a két csoport pedagógusai nem különböznek.

Minden bizonnyal meghaladja az országos átlagot az a tény, hogy a mintába került pedagógusok közül hatnak van saját weblapja, és a megkérdezettek hetede részt vesz az iskola honlapjának frissítésében (a vizsgálati és a kontrollcsoport pedagógusai e tekintetben sem térnek el érdemben).

A pedagógusok szakmai fejlődése, így a modern informatikai eszközök tanításban történő alkalmazásával kapcsolatos tapasztalataik átadása szempontjából kiemelt szerepe lehet szakmai kapcsolataiknak, hálózataiknak. A válaszadók nyolctizede 1-2 kollégájával mindenképpen megbeszéli tanítási tapasztalatait, sokan (közel hattizedük) a munkaközösségben is megteszik ezt, míg a tanárok fele más iskolában dolgozó barátaival is megosztja szakmai gondolatait. A szakmai kérdések tantestületi szinten történő feldolgozása kevésbé jellemző, a tanárok negyede rendelkezik ilyen lehetőséggel. Nagyon alacsony azoknak a tanároknak az aránya, akik digitális kommunikációt használnak szakmai tapasztalatcserére, például levelezőlistán vagy internetes fórumon vesznek részt. Az összes válaszadót tekintve 8,4, illetve 2,4 százalék (a levelezőlistán értekezők aránya a vizsgálati csoport tagjai körében több mint duplája a kontrollcsoportban tapasztalható aránynak, azonban ez esetben sem igazolható egyértelműen, hogy ezt az eltérés nem a csoportok viszonylag alacsony elemszáma okozza). A Sulinet által évek óta üzemeltetett levelezőlisták és más szaktárgyi levelezőlisták, fórumok előtt tehát még hosszú út áll, mire a szakmai kommunikáció pezsgő terepévé válnak.

A számítógép tanórai alkalmazásával kapcsolatos felkészültségüket átlagosan közel négyesre (3,86) értékelték a válaszadók; e tekintetben nem térnek el érdemben a vizsgálati és a kontrollcsoport pedagógusai. Magukkal tehát szigorúbbak voltak, mint amilyennek az iskolavezetés ítéli felkészültségüket.

II.4 A tanítási órák –az élenjárónak tekintett iskolák gyakorlata

A tanári kérdőívet, illetve annak a szakmai gyakorlatra vonatkozó kérdéseit kétszer alkalmaztuk. A program kezdetén ennek segítségével tájékozódtunk arról, hogy az innovatívnak tekinthető iskolák tanárai és diákjai milyen informatikai eszközöket, hogyan és milyen célra használnak. Ugyanakkor ennek a mérésnek az eredményeihez tudjuk viszonyítani azt a fejlődést, amelyet a rövid fejlesztő program során hat iskolában elértünk. Ebbe a feladatba a többi 27 iskolát kontrollcsoportként vontuk be. IKT tanítási folyamatban történő használatának tanárok által jelzett gyakorlata mutathatja meg a legobjektívebben mind a szereplők, mind a döntéshozók számára e szemlélet és a technológia oktatási-nevelési folyamatba történő beépülésének mértékét. Igyekeztünk a tanári kérdőívben azoknak a tevékenységeknek a nagyon széles körét felsorolni, amelyeket a számítógép használata hatékonyan támogathat.

Az adatok azt mutatják, hogy a tanárok a felkészülés során sokkal gyakrabban használják a számítógépet, mint a tanítás során, az órán. Például alig akad a mintában olyan pedagógus (összesen 3), aki ebben a tanévben (2005-2006.) a kérdőív kitöltésének idejéig nem vagy csak 1-2 alkalommal készített számítógéppel feladatlapot, 63 válaszadó számára ez természetes, gyakori tevékenység. A feladatlapok számítógépen történő kitöltése, megoldása természetesen ritkább, hiszen ehhez megfelelő eszközellátottságra és hozzáférésre van szükség, az arány éppen fordított, mint a feladatlapok készítése esetében. 64-en nem vagy csak egy-két alkalommal éltek ezzel a lehetőséggel, és csak négy tanár alkalmazza ezt a megoldást gyakran, mindannyian a vizsgálati csoport iskoláiban tanítanak.

A helyzetkép felrajzolásához négy csoportba soroltuk a tevékenységeket a bemeneti kérdőívre adott válaszok alapján, így állapítottuk meg, hogy melyek a gyakran alkalmazott módszerek, eljárások. (1. sz. táblázat) A válaszok azt mutatják, hogy szinte minden megkérdezett tanár készít számítógéppel, szövegszerkesztővel feladatlapot (s bár ezt nem kérdeztük, a gyakorlatból tudjuk, hogy ezek többnyire dolgozatok), valamint általános az is, hogy az internetet használják az órára való felkészülés során. Ezek a leggyakoribb számítógépes tanári tevékenységek. 71-76% között van azoknak az aránya, akik valamilyen (nem feltétlenül digitális) tananyagot készítettek, interneten kerestettek házi feladatként, kollégáiknak szakmai ügyben e-mailt írtak, illetve a felkészülés során a Sulinet Digitális Tudásbázist böngészték. A tanulók eredményének nyilvántartására is sokan használják a számítógépet (68,7%). Hét tevékenység került a gyakran alkalmazott feladatok közé.

A következő gyakorisági kategóriába tartozó tevékenységek között vezet a multimédiás tananyagok, pl. CD-ROM-ok használata a tanári magyarázat során. A szemléltetés általában ebbe a kategóriába tartozik, így a tanári prezentáció, valamint a feladatok és megoldások kivetítése is. Meglepően magas azoknak az aránya, akik – a gyakoriságtól függetlenül – ebben a tanévben már írtak e-mailt diákjaiknak, illetve kerestettek órán az interneten a diákokkal. Az is innovatív gyakorlatra vall, hogy a válaszadó tanárok több mint fele használt digitális fényképezőgépet a tanítási folyamat segítésére.

A tanárok majdnem fele használta az internetet magyarázat során, illetve tesztelésre, a tanulók mérésére és értékelésére. 47%-uk esetében előfordult, hogy a diákok tartottak prezentációt, illetve ők készítettek valamilyen tananyagot. Ez a két kategória egyébként nem is választható el élesen, mert a kérdőívben nem határoztuk meg pontosan, mit tekintünk tananyagnak. Nagyjából azonos számú tanár próbálkozott azzal, hogy órán egyéni vagy csoportmunkában internetet, CD-ket használjanak diákjai, ő maga a magyarázat során az SDT-t használja, illetve hogy feladatokat és megoldásokat adjon ki és szedjen be a számítógép segítségével. Alig haladja meg az egyharmadot azoknak a tanároknak a száma, akik számítógépen oldattak meg feladatokat a diákokkal.

Egyáltalán nem számít elterjedtnek a válaszadók körében a változatos munkaformák számítógéppel történő támogatása, illetve a sajátos kisegítő eszközök és szoftverek alkalmazása a tanítás során. 25-30% körül van azoknak az aránya, akik csoportmunkára használtak már valamilyen, az iskolában fejlesztett digitális tananyagot, illetve az SDT-t. Érdekes módon nincs nagy különbség az egyéni és a csoportos munkaformák arányában, és örvendetesnek tartjuk, hogy a megkérdezettek kb. negyedének van tapasztalata abban, hogyan használhatják a gyerekek az órán az SDT-t, bár saját tananyagaikat (illetve az iskola által fejlesztett tananyagokat) egyelőre többen használják.

Alacsony azoknak az aránya, akik valamilyen keretrendszert használtak már a tanítás során, de ez egyáltalán nem meglepő. A keretrendszerek használata iránt mostanában nyílik érdeklődés, egyrészt a nemzetközi projektek keretében megismert eszközök (Fle3, Think.com, Drew), másrészt az ingyen letölthető Moodle, a Tiszta szoftver csomag részeként szintén ingyen használható Learning Gateway és természetesen a készülő – már tesztelés alatt álló, az SDT-hez kapcsolódó – Educatio LMS hatására. Az aktív tábla használata is elenyésző egyelőre, a megkérdezett 83 tanár közül csak hat szerzett ebben tapasztalatot. Ez az arány bizonyára gyorsan fog nőni az Oktatási Minisztérium aktív tábla programjának köszönhetően. Pozitív meglepetésnek számít, hogy a tanárok között több is akadt, aki már vágott filmet a gyerekekkel. Tanulásfelügyeleti rendszernek nevezik azt a hálózatos szoftvert, amelynek segítségével a tanár a saját gépén láthatja, milyen tevékenységeket végeznek a tanulók, kivetítheti bármelyik képernyőképet az összes monitorra, munka közben kommunikálhat az eges diákokkal, illetve összekapcsolhat párokat, csoportokat. Ennek az eszköznek a használata általában a nyelvoktatásban népszerű, a megkérdezett tanárok közül csak ketten használtak ilyet.

II.5. Az SDT ismertsége és használata

Az SDT ismertségét és használatát külön is megnéztük. Mind a programba került, mind a kontrollcsoport iskoláinak pedagógusai meglehetősen megosztottak voltak a bemeneti mérés idején abban a tekintetben, hogy ismerik-e a Sulinet Digitális Tudásbázis tantárgyukhoz kapcsolódó anyagait: közel ötödük állította azt is, hogy „igen”, hogy „viszonylag jól”, hogy „kicsit”, hogy „látta már”, illetve, hogy „nem ismeri” az SDT kapcsolódó tananyagait. A válaszadók többsége (közel négytizede) úgy véli, hogy jó néhány hasznos tananyag található az SDT-ben tantárgyukkal kapcsolatosan; közel tizedük érezte úgy, hogy nincsenek, míg közel hatoduk nem tudott nyilatkozni e kérdésben (a vizsgálati és a kontrollcsoport tagjai között nem mérhető érdemi eltérés e tekintetben sem).

Nem mutatkozik érdemi különbség a vizsgálati és a kontrollcsoportba tartozó intézmények pedagógusai között a tekintetben sem, hogy milyen SDT-vel kapcsolatos gyakorlati tapasztalatuk volt ebben a tanévben. A tanárok közel 70%-a használt az órákra történő felkészülés során az SDT-t, kb. 20%-uk 1-2, 30%-uk több alkalommal. A tanárok majdnem fele a tanórai magyarázat során is igénybe vette az SDT-t; közel hatoduk 1-2, egyaránt közel tizedük 3-5, illetve több alkalommal. Órai csoportmunkára, illetve egyéni munkára csak mintegy negyedük használt SDT-anyagokat, de azt is legjellemzőbben csak 1-2 alkalommal. Már itt is megemlítjük, hogy az SDT ismertsége, alkalmazásának gyakorisága és megítélése is javult a projekt végi mérés idejére. Természetesen nagyobb mértékben igaz ez a fejlesztésben résztvevő 6 iskolára, hiszen ők az SDT-vel dolgoztak a program során (erről a fejlesztés eredményeinek bemutatásakor részletesen szólunk). A teljes mintában nőtt az SDT ismertsége és alkalmazásának gyakorisága is.

II.6. A projektbe bevont tanárok és a kontrollcsoport

Néhány tevékenység estében érdemi aktivitásbeli különbség rajzolódott ki a vizsgálati csoport és a kontrollcsoport intézményeinek pedagógusai között. A programba került iskolák tanárai a kontrollcsoportnál nagyobb arányban oldatták meg számítógépen a diákokkal saját készítésű feladatlapjaikat (vizsgálati csoport 50, míg a kontrollcsoport 28,3 százalékára jellemző). Gyakrabban használták a számítógépet a tanulók tesztelésére (60 százalék szemben a kontrollcsoport 41,5 százalékával). Többen írtak a diákoknak e-mailt (76,7 szemben a kontrollcsoport 49,1 százalékával). Jelentős különbség mutatkozik abban is, hogy hányan adtak ki, illetve szedtek be feladatlapokat a számítógép segítségével (56,7 százalék szemben a kontrollcsoport 37,73 százalékával), hányan vetítettek ki feladatokat és megoldásokat (70 százalék, szemben a kontrollcsoport 54,7 százalékával). Multimédiás tananyagot is többen vetített ki magyarázat közben a projektbe bevont iskolákban már a munka kezdetekor is (76,7 százalék, szemben a kontrollcsoport 56,6 százalékával). Gyakoribb a házi feladatként kiadott internetes keresés is (83,3 százalék, szemben a kontrollcsoport 69,8 százalékával). Egy tevékenység esetén volt megfigyelhető a kontrollcsoport pedagógusainak nagyobb aktivitása: míg körükben a digitális fényképezőgépet diákokkal használtatók aránya 28,3 százalék, addig a programba került iskolák nevelői körében 13,3 százalék.

II.6. A programba bevont iskolák közti különbségek: „kezdők és haladók”

A kutatás egyik hipotézise az volt, hogy a „kezdő de ambiciózus iskolák” a projektben való részvétel hatására többet fognak fejlődni, mint a már nagyobb tapasztalattal, több gyakorlattal rendelkező „haladó” társaik. Ezért fontos volt a kutatás elején felderíteni, hogy milyen különbségekkel indultak. A változások méréséhez lényeges annak tisztázása, hogy a kiinduló helyzet mely vonatkozásaiban igazolható az intézmények „kezdő” és „haladó” volta, és mely területeken nincs közöttük érdemi különbség.

A számítógépes eszközellátottság tekintetében a következő érdemi különbségek figyelhetőek meg: A programba került iskolákban átlagosan 115 számítógép található: számuk a „haladó” intézményekben tapasztalhatóhoz képest (átlagosan 133 darab) lényegesen alacsonyabb azonban a „kezdő” iskolák esetében (átlagosan 63 darab). Átlagosan 8 gyerekre jut egy számítógép (8,18). A vizsgálati csoportban ez az érték 9 (8,79), a kontrollcsoportban 8 (8,05). Nagy a szórás a fejlesztésbe bekerült (vizsgálati) iskolák között. Két iskolában kevesebb, mint három tanulónak kell osztoznia egy számítógépen (a legjobb helyzetben a makói Almási Utcai Általános Iskola van, náluk 2,7 tanuló jut egy gépre. Három iskolában 8-10 tanulóval számolhatunk gépenként, míg egy iskolában nagyon rossz az arány, 19 tanuló/számítógép. A két „kezdő” iskolában van legnagyobb szükség fejlesztésre ezen a téren. A korszerű, három évnél nem régebbi gépek aránya átlagosan nem éri el a 60%-ot. Az internet-csatlakozás gyakorlatilag 100%-os.

A két „kezdő” iskola egyikében nincs az igazgatói irodában számítógép. A „kezdő” iskolákban némileg kedvezőtlenebb a helyzet a számítástechnikai laborok tekintetében is: míg egyik intézményben kettő, a másikban három ilyen terem van, addig a „haladó” intézmények közül háromban több mint három ilyen helyiség található. A két „kezdő” iskolában két stabil számítógéppel rendelkező terem van a laborokon kívül, számuk valamennyi „haladó” iskolában meghaladja a hármat.

A két „kezdő” iskola egyikében sem alkalmaznak tanulásmenedzsment keretrendszert. A két „kezdő” iskola egyikében van csak számítógépes oktató és felügyeleti rendszerrel ellátott terem és elektronikus adminisztrációs rendszer. Az általánosan elterjedtnek tekinthető kisebb értékű számítógépes és műszaki eszközök tekintetében nem mérhető érdemi különbség a „kezdő” és „haladó” iskolák között; a kevésbé elterjedtekkel – így digitális filmvágásra alkalmas eszközzel, vagy interaktív táblával – azonban a „kezdő” intézmények egyike sem, míg a „haladók” (közel) mindegyike rendelkezik.

Az informatikai eszközellátottság megítélése érdemben kedvezőtlenebb a „kezdő” iskolák esetében: mind az intézményvezetők, mind helyetteseik átlagosnak, míg a „haladó” iskolák vezetői jellemzően jónak, illetve kiválónak ítélik a helyzetet. Összességében tehát elmondható, hogy a „kezdő” iskolák számítógépes és műszaki eszközellátottsága a „haladókénál” némileg kedvezőtlenebbnek tekinthető; különösen és egyértelműen igaz ez az egyik „kezdő” iskolára.

A modern informatikai rendszerekkel kapcsolatos intézményvezetői attitűdöket vizsgálva már nem mérhetőek ennyire egyértelmű különbségek a „kezdő” és „haladó” iskolák között. Mind a két csoportban meglehetősen nagy nyitottság figyelhető meg e tekintetben; valójában egy kérdés esetén volt nagyon egyértelmű eltérés: a diákoknak a tanult témákhoz mindkét „kezdő” iskolában csak néha, míg a négy „haladóból” háromban gyakran tartják szükségesnek internetes címek megadását.

Az adatok típusából és minőségéből következően rendkívül nehéz annak elemzése is, hogy vajon van-e különbség a vezetői attitűdökben a tekintetben, hogy a számítógép miben segítheti a tanulás. Összességében vizsgálva a számítógép alkalmasságát a tanítás különböző területein az tapasztalható, hogy a két „kezdő” iskola vezetői az összes szempontot együtt tekintve átlagosan rosszabb értékeket adtak a rendelkezésre álló 1-5 terjedelmű skálán, mint a „haladó” iskolák vezetői; ez jelezheti a számítógép tanításban történő alkalmazásával kapcsolatos kevésbé elfogadó viszonyulást is (ez természetesen nem teljesen egyértelmű, jelen kutatássorozat kvalitatív része minden bizonnyal választ ad e kérdésre). A „kezdő” iskolák vezetői a „haladókénál” egyértelműen kedvezőtlenebbül vélekedtek az alkalmazhatóságról a tanárok felkészülése, a kapcsolattartás a szülőkkel, a feladatok kiadása és beszedése, a tanári magyarázat és szemléltetés esetében.

A számítógéppel és a modern informatikai eszközökkel kapcsolatos nyitottság intézményi szintű gyakorlati következményeiről a következők mondhatóak el: A „kezdő” csoport egyik iskolájának pedagógiai programjában nem szerepel a számítógép tanórai használata, mind a tanulók számítógépes munkaformákra történő felkészítésének pedagógiai programban történő megjelenésével, mind digitális kommunikációt igénylő külföldi partnerkapcsolattal azonban mind a hat vizsgálatba vont intézmény jellemezhető. Valamennyi vizsgált iskolában volt számítógép-használati tanfolyam a tanárok számára. A „kezdő” iskolák egyikében még nem rendeztek tantestületi értekezletet a számítógép tanórai használatáról. Míg mindkét „kezdő” iskola esetében mindössze 1-2 fő, addig egy haladó esetében 1-2, egyben 3-5, kettőben több mint öt fő tartott már bemutató órát számítógép használatával, ez a „haladó” iskolák esetében mindenképpen egyértelműen nagyobb gyakorlati tapasztaltságot jelez.

Ugyancsak egyértelmű különbség tapasztalható a „kezdő” és „haladó” iskolák között a modern technológia innovatív alkalmazásának digitális tananyagokkal kapcsolatos területein: Míg az egyik „kezdő” iskola esetében egyáltalán nincs, és a másikban is csak néhány digitális tananyagot említenek az intézményvezető-helyettesek, addig a „haladó” iskolák közül háromban „sok” ilyen tananyaggal rendelkeznek. Egyik „kezdő” iskola sem vett eddig részt digitálistananyag-fejlesztési pályázaton, míg a „haladó” iskolák felében volt már ilyen projekt. Az egyik „kezdő” iskola éppen részt vesz egy digitálistananyag-kipróbálási projektben; ilyen tapasztalattal két „haladó” iskola is jellemezhető.

A számítógépes technológia „haladó” iskolák életébe történő „kezdőkénél” szervesebb beépülését jelzi, hogy míg a „haladó” iskolák közül három nyert már valamilyen díjat, kitüntetést informatikával kapcsolatos teljesítményéért, addig ez egyik „kezdő” intézményről sem mondható el. Egyértelműnek tűnő különbség mutatkozik a „kezdő” és „haladó” iskolák intézményvezetőinek oktatói IKT használata tekintetében is: míg a két „kezdő” csoportba tartozó iskola vezetői közül egyik sem tartott még számítógéppel segített tanórát és diákjaikkal sem használnak tanórán számítógépet, addig ez a „haladó” iskolák vezetőinek felét jellemzi. Az egyik „kezdő” és az egyik „haladó” iskola vezetője nem tartott még számítógéppel segített előadást. Az intézményvezetők meglehetősen kedvezőtlenül értékelik önmaguk számítógép tanórai felhasználására vonatkozó felkészültségét: különösen igaz ez a „kezdő” iskolák vezetői esetében, ahol ez egy elégtelen és egy elégséges (átlag: 1,5 (!)), míg a „haladóknál” egy elégséges, egy közepes és két jeles osztályzatot jelent (átlag: 3,75).

A „kezdő” iskolák esetében a „haladó” intézményekhez képest elmaradás tapasztalható a diákok lehetőségei, bevonódása terén: míg valamennyi „haladó” csoportba tartozó intézményben van diákok által használható számítógép közösségi terekben, addig ez egyik „kezdő” iskoláról sem mondható el. A „haladó” iskolák esetében valamennyi diák, a „kezdőkben” egyikük sem rendelkezik iskolai e-mail címmel.

A széles körben elterjedt informatikai eszközök diákok által történő használatában nincs érdemi különbség a két csoport iskolái között, a kevésbé elterjedt, speciális ITK eszközökkel pedig a „kezdő” iskolák nem rendelkeznek, így ezen eredményekből nem következtethetünk a diákok bevonódásával kapcsolatos iskolai szemléletre. A szülőkkel való kommunikáció eszközeit tekintve az egyik „kezdő” iskolában a weblap mellett az e-mailt említették. Összességében mégis azt lehet mondani, hogy a vizsgálati csoportban nem e dimenzió mentén válik ketté két csoport: két iskolában (mindkettő „haladó”) valamennyi felsorolt formát használják a szülőkkel történő kommunikációban, míg négyben a weblapon kívül egyiket sem. Érdekes eredmény azonban, hogy míg a két „kezdő” intézményben azt jelezték, hogy a digitális napló, mint kommunikációt eszköz kialakítása folyamatban van, ez egyik „haladó” intézményt sem jellemzi.

A pedagógusok informatikai, módszertani képzettségét tekintve összességében különbség mutatkozik a „kezdő” és „haladó” iskolák között; azonban az adatokat egyenként értelmezve – az előző esethez hasonlóan – nem e dimenzió mentén strukturálódnak az intézmények: Az egyik „kezdő” és az egyik „haladó” iskolában egy tanárnak sincs oktatásinformatikusi végzettsége; egy-egy „haladó” intézményben 3-5-10, a másik kezdőben 7 pedagógus rendelkezik ilyen képzettséggel. Két „haladó” iskolában egyáltalán nincs, vagy meglehetősen kevés (három) pedagógusnak van ECDL Start vizsgája, a két „kezdő” iskolában 6, illetve 11, a két másik haladóban lényegesen több – 16, valamint 20 – tanár végzett ilyen tanfolyamot. Teljes ECDL vizsgával az egyik „haladó” iskolában egy tanár sem rendelkezik, egy másik ugyanezen csoportba tartozó intézményben pedig nem adtak választ e kérdésre. A két „kezdő” iskolában 3, illetve 5, a másik két „haladóban” 5, valamint 8 pedagógus végzett teljes ECDL tanfolyamot. Egy „kezdő” és két „haladó” intézményben 5-8 tanár vett részt olyan továbbképzésen, amely a számítógép tanórai alkalmazásáról szólt; mind a „kezdő”, mind a „haladó” csoportban volt azonban egy-egy olyan iskola, ahol rendkívül magas – 25, illetve 32 – az ilyen képzésben résztvevő kollégák száma.

Annak megállapítása tehát, hogy melyik intézmény kezdő és melyik haladó, egyáltalán nem egyszerű. A kérdőívek és a projektben folyó munka alapján is azt mondhatjuk, hogy a két „kezdőként” bejelentkezett iskola egyike sokkal jobb feltételekkel és több tapasztalattal rendelkezett már induláskor is, mint a másik. Ám a „haladók” között is nagy volt az egyenlőtlenség, joggal feltételezhetjük, hogy a haladók között a legkevésbé felszerelt és a legkevesebb tapasztalattal bíró iskola és az IKT terén fejlettebb „kezdő” iskola között valójában nincs különbség.