English main page
 Az intézetről  Kutatás   Tudástár  Vendég 
English
Visszajelzés

Radnóti Katalin

Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok?

A kereszttantervi kompetenciákkal kapcsolatos kutatásunkban kiemelt figyelmet fordítottunk arra, hogy tájékozódjunk a pedagógusok módszertani, értékelési kultúrájáról, arról, hogy órai munkájuk során mit alkalmaznak gyakrabban, mit kevésbé. Hipotézisünk az volt, hogy a korszerű módszertani és értékelési kultúra alkalmazása összefügg a kompetenciafejlesztéssel kapcsolatos pozitív attitűddel és gyakorlattal. A korábbi obszervációs kutatások1 során (mind az általános mind a középiskolában) is érintettük már a tanári módszertan kérdését. Következtetéseink levonásakor ezeket a tapasztalatokat is felhasználtuk.

A tanulmány két nagy részből áll: először az oktatási módszerekkel, tanulásszervezési eljárásokkal, majd az értékeléssel kapcsolatos eredményeket mutatjuk be. A fogalmi tisztázás érdekében – ugyanis tapasztalataink szerint rengeteg fogalmi keveredés él a pedagógusok hétköznapi szóhasználatában is – röviden áttekintjük a téma elméleti hátterét.

Oktatási módszerek, eljárások, tanulásszervezési módok

A fogalmak tisztázása

Először nézzük a tanulmányban használt legfontosabb fogalmak meghatározási lehetőségeit!

Az oktatás módszerei: előadás, magyarázat, megbeszélés, vita, tanulói kiselőadások, elbeszélés, szemléltetés, projektmódszer, kooperatív oktatási módszer, szimuláció, szerepjáték, játék, házi feladat.

Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyeket különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve alkalmaznak.

A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.

Az oktatás szervezési módjai (a pedagógus tevékenysége felől közelítve) és munkaformái (a tanulók felől közelítve): frontális munka, egyéni munka, párban folyó munka, csoportmunka (Falus 1998).

A tanulási környezet a módszereknél lényegesen bővebb fogalom, beletartozik a gyerekek tanulásához biztosított eszközök teljes rendszere: a kísérleti eszközök, a könyvtár és médiatár, a számítógépes programok és videofilmek, a tanulás téri és idői viszonylatai, a tanulási folyamat terve, annak felépítése, a munkaszervezés körülményei. A gyerekek és a gyerekek, a gyerekek és a pedagógus közötti interakciók rendszere, a gyerekek előzetes ismeretei, valamint azok a befoglaló elméletrendszerek, amelyekbe az új ismeret majd beépül.

A tanulási környezet fogalma egyfelől magában foglalja a hagyományos értelemben vett módszertant, hiszen a módszer megválasztását meghatározza a tanulást ténylegesen végző gyerek, a maga gyakran meglepő, egyéni útjain zajló konstrukciós folyamataival. Másfelől viszont hallatlanul felértékelődik a tanár módszertani kultúrája, mert ahhoz, hogy a gyerekek tanulási folyamatait a leghatékonyabban segíthesse, a tanárnak rendkívül gazdag módszertani repertoárral és szakmai tudással kell rendelkeznie, hiszen azt a módszert kell alkalmaznia, esetenként akár egyidejűleg többet is, amely a gyerekek eredményes tanulásának szempontjából a legcélravezetőbbnek látszik.

Az előbbieken túl tovább növekszik a tanár szaktárgyi tudásának jelentősége, beleértve a szaktárgyi tudását, de kibővítve a gyerekek lehetséges gondolkodási, konstrukciós folyamatainak ismeretével is (Wagner 2002).

A napjaink pedagógiai gondolkodásában egyre jelentősebb szerepet játszó konstruktivista szemléletű tanítás során valójában az összes ismert tanulásszervezési eljárás alkalmazható. Azonban minden esetben azt kell meggondolni, hogy melyik módszer teszi az adott pedagógiai szituációban a leginkább lehetővé a tanulók konstruálási folyamatait, méghozzá olyan konstruktumok, tudás létrejöttét, amilyet a tanterv megcéloz, s amely a gyakorlatban adaptívnak bizonyul. Így nem kell valójában elzárkózni adott esetben a frontális módszerektől sem, mint amilyen például a tanári magyarázat.

A következők miatt érdemes a tanároknak gazdag módszertani repertoárral rendelkezniük, s a sok módszert változatos formákban használniuk.

  • A differenciálás érvényesítése miatt, hogy megtaláljuk a gyerekek, csoportjaik számára a tanulás megfelelő módszereit (és ehhez sok módszer kell, ha valóban megfelelőket keresünk).
  • A motiváció felkeltése, fenntartása miatt, mert az érdekesebb módszereknek, valamint a többféle módszer alkalmazásának motiváló hatása van.
  • A többféle megközelítés elvének érvényesítése miatt, mert ha többféle módszert használunk, az lehetőséget biztosít arra is, hogy a gyerekek, csoportjaik eltérő megközelítéseket alkalmazzanak, éljenek át.
  • A kontextuselv miatt is, mert más és más módszerek másfajta kontextusok alkalmazását teszik lehetővé, s ezzel igazodhatunk a gyerekek, csoportjaik ezzel kapcsolatos igényeihez (mi számukra a leginkább megfelelő, a leggazdagabb kapcsolódásokat lehetővé tevő kontextus), és ez persze kapcsolatban van a differenciálás elvének érvényesítésével is.
  • A konstruktivista pedagógia szerint a megértés, a tudáskonstrukció nem olyan egyszerű folyamat, hogy a tanuló csak magába olvasztja a külső forrásokból származó tudáselemeket, hanem annál sokkal komplexebb. E komplexitás „kiszolgálása” nem lehetséges egy beszűkült módszertani repertoárral.

Andor Mihály szociológus szerint az 1960-as évektől kezdődő tananyagduzzasztással kezdődött a magyar közoktatás amúgy is szelektív jellegének felerősödése. Az egyre nagyobb mennyiségű tananyag feldolgozására nem volt több idő az iskolában, így egyre több teher hárult a családokra. Az időhiány, amire azóta is minden pedagógus panaszkodik, és az első két obszervációs adatgyűjtés eredménye szerint is ez a tanárok legnagyobb problémája, átalakította a pedagógusok amúgy sem gazdag módszertani repertoárját. A frontális oktatás szinte egyeduralkodóvá vált. Az első két obszervációs adatgyűjtés ezt is alátámasztja. A pedagógus sokkal inkább csak „letanítani” akarja a tananyagot, mintsem megtanítani. A keletkezett hiányokat pedig a családokban kellett pótolni. Azt a munkát, amelyet az iskola nem végzett el, vagy a szülő maga pótolta, vagy felfogadott külön tanárral pótoltatta. A következmény az lett, hogy a gyerekek tudása nem adottságaikat, hanem családjuk szociokulturális hátterét tükrözi, amint arra nagyon sok hazai és nemzetközi felmérés is rávilágított az utóbbi években. Ezek közül talán legismertebbek a PISA 2000-es és 2003-as vizsgálatok eredményei.

Komoly problémaként jelöli meg Andor, hogy az átlagos magyar iskolában az átlagos magyar pedagógus nem ismeri a differenciált fejlesztéshez szükséges újszerű módszertani megoldásokat. Sőt fel sem ismeri a szakmai problémát és sokszor fegyelmi ügyet lát abban is, amit pedagógiai eszközökkel kellene megoldania (Andor 2005).

Az 1. táblázatban az oktatási módszereket mutatjuk be különböző szempontok alapján összehasonlítva.

1. táblázat
A különböző tanítási módszerek összehasonlítása

Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?
Frontális osztálymunka Az együtt tanuló gyerekek tanulási tevékenysége ugyanazon a helyszínen, egy időben, azonos ütemben zajlik a közös oktatási célok érdekében. Gyors, olcsó, nagy létszám esetében is alkalmazható. Csak azok a tanulók vesznek részt benne, akik együtt tudnak, vagy akarnak haladni a pedagógussal. Esetleg két „színpad” alakulhat ki:
• az elsőben figyelnek,
• a másodikban különböző melléktevé-
kenységet folytatnak a gyerekek.
Nem alkalmas a differenciálásra.
Figyelem, koncentrálás.
Tanári magyarázat Olyan monologikus tanári közlés, amely törvényszerű-
ségek, szabályok, tételek fogalmak megértését segítheti elő.
Segíti a megértést, újszerű szemléletmód bevezetésekor használható. Ha nincs meg a megfelelő előkészítés, nincs megfelelő előzetes tudás, akkor nem biztos, hogy jó. Figyelem, koncentráció.
Önálló tanulói munka Az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak. Lehet differenciálni, a pedagógus megismerheti a gyerekek egyéni tulajdonságait. Esetleg tudás alapján „skatulyá-
zódnak” be a gyerekek, ami később nehezen lesz átjárható.
Önállóságra nevelés, pl. egyéni adatgyűjtések szükségessége, lényegkiemelés stb.
Páros munka Két tanuló együttműkö-
dése, ez történhet:
• hasonló szintű tanulók közt,
• különböző szintű tanulók közt.
A páros tagjai segítik egymást a tanulásban. A tanár megismerheti a gyerekek egymás közti kapcsolatait. A gyerekek esetleg hátráltatják egymást pl. a figyelésben. Az adott témában gyengébb gyerek háttérbe szorulhat. Kooperáció, kommunikáció, együttműködés, tolerancia stb.
A tanulók feladatmegol-
dása
3-6 fő közös munkában old meg kapott, csoportos vagy önként vállalt feladatot. Előzetes elképzelések kifejtésére van lehetőség. Munkamegosz-
tás. Figyelnek egymásra a gyerekek, esetleg vitatkoznak.
A viták esetleg elfajulhatnak. Mással foglalkoznak a gyerekek. Kooperáció, együttműködés, munkamegosz-
tás, kommunikáció, alkalmazkodás.
A tanulók csoportos kísérletezése Olyan gyakorlati módszer, melynek során a tanulók különböző manipulatív tevékenységet végeznek. Kooperáció, segítőkészség, tolerancia fejlődése, kézügyesség fejlesztése. Idő-, hely-, és költségigényes. Veszekedés, esetleg káosz, az ügyetlenebbe-
ket kicsúfolhatják.
Kooperáció, munkamegosz-
tás, kommunikáció, alkalmazkodás stb.
A tanulók egy hosszabb projekten dolgoznak Egy központi problémát járnak körül a gyerekek minél több oldalról. Igazodik a tanulók érdeklődésé-
hez. Sokféle tevékenység lehetséges, valamilyen produktum elkészítése céljából.
A különböző érdeklődésű tanulók is megfelelő témát, tevékenységet kaphatnak, választhatnak. Nagyfokú szabadságot ad. A tanulás indirekt módon valósul meg. Módot ad az integrációra. Esetleg elvész a lényeg, mert nem tudják a gyerekek összehangolni a tevékenysége-
ket. A hagyományos iskolai keretek közt nehezen megvalósítható.
Fejleszti a tanulói önállóságot, együttműködést, kommunikációt, kreativitást, önállóságot, alkalmazkodást, kézügyességet, szereplési lehetőséget ad.
Játék A gyerek önként végzett, örömteli tevékenysége. Mivel nincs tanulás „íze”, szívesebben foglalkoznak vele a gyerekek, akár szabadidejük-
ben is.
Csak játszani akarnak a gyerekek, tanulni nem. A játék jellegétől függően rendkívül sokféle kompetencia fejlesztésére van lehetőség. Csoportos játékok esetében összetartás, emberség, versenyszellem, nincsenek különbségek. A rosszabb tanulmányi előmenetelű gyerekek is lehetnek jók a játékos tevékenységek-
ben, így jutva sikerélményhez.

A korábbi vizsgálatok eredményeinek áttekintése

Mint azt bevezetőnkben említettük, az Országos Közoktatási Intézetben 2001 óta folynak a tantárgyak helyzetét feltáró obszervációs munkálatok, melynek részeként több adatgyűjtést is végeztek. Kérdőívek segítségével megkérdeztük az általános és középiskolában tanító tanárokat tantárgyuk sajátos problémáiról. Érdeklődtünk többek közt az általuk alkalmazott oktatási módszerekről is. A kapott válaszok szerint mind az általános iskolákban, mind a középfokú oktatásban a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka vezet az oktatás során a tanárok által alkalmazott módszerekben. A középiskolai korosztálynak megfelelően a középiskolákban nagyobb az önálló tanulói munka szerepe. A csoportmunka és pármunka viszont aránytalanul kevesebbszer jelenik meg a középiskolai tanári gyakorlatban.

Életkor szerinti bontás esetén érdekes eredményeket kaptunk. Az idősebb, régóta tanító pedagógusok jobban ismerik és alkalmazzák a különböző módszertani lehetőségeket, tanulásszervezési módokat, mint fiatalabb, pályakezdő kollégáik. Ez arra a problémára hívja fel a figyelmet, hogy a tanárképző intézmények módszertanoktatása nem eredményes (Kerber 2003).

Más kutatások is hasonló eredményre vezettek. Az 1. ábra A jelentés a magyar közoktatásról 2003. című kötetből származik.

Az ábrából látható, hogy az olyan jellegű módszerek, amelyek bizonyos mértékig megbontják a hazánkban hagyományosnak számító iskolai életet, ritkán fordulnak elő az iskolák gyakorlatában. Ha mégis, akkor is inkább csak egy-egy tanár gyakorlatában lelhetők fel.

Egy 100 fős, nem reprezentatív mintán 1998/1999-ben végzett interjús kutatás eredményei szerint a tanárok – saját bevallásuk alapján – alapvetően hagyományos, differenciálásra kevésbé alkalmas oktatási módszereket alkalmaznak a tanítási órákon (Falus 2001; Petriné, 2001). Ugyanakkor viszonylag sokféle oktatási módszerrel tanítanak, 80 százalékuk nyolcnál több módszert alkalmaz. A magyarázatot, a megbeszélést, a szemléltetést és az egyéni munka valamely formáját a pedagógusok több mint 90 százaléka alkalmazza, de az újgenerációs módszerek (kooperatív módszerek, projektoktatás, számítógépes módszerek, internet, multimédia) alkalmazása nem haladja meg az 50%-ot (Falus 2001; Jelentés…, 2000).

Az egyénhez igazodás, a differenciált tanítás-tanulás kapcsán még ma is él az a nézet, hogy főként a lemaradó, a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásakor és a tehetségesekkel való külön foglalkozás esetén eredményes, ami az osztályokba, csoportokba sorolások mellett döntően tanítási órákon túli foglalkozásokon, korrepetálásokon, illetve szakkörökön, felvételi előkészítőkön, tanulmányi versenyeken keresztül valósul meg (Liskó 2002; M. Nádasi 1999; Nagy M. 2002b; Neuwirth 2002). A tanárok nem gondolják, hogy az iskola nem elégíti ki a tanulók egyedi szükségleteit (Molnár 2002), holott ennek ellentmond, hogy különböző felmérések szerint (Tanulói terhelésvizsgálat, 2002; PISA 2000 adatbázis) a magyar diákok nagy arányban vesznek részt iskolán kívüli oktatásban.

1. ábra
Tananyag- és tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban (%)

Forrás: Simon, 2002.

Tanárok véleménye a különböző tanítási módszerekről

A fent leírtak alapján tanulmányunkban azokat a kérdéseket elemezzük részletesebben az interjúkra kapott válaszok közül, amelyekben arról érdeklődtünk, hogy milyen mértékben alkalmazzák a tanárok az iskolákban a különböző oktatási módszereket, eljárásokat, tanulásszervezési lehetőségeket a tanórákon, illetve mi a véleményük a különböző lehetőségekről. Továbbá ebben a tanulmányban elemezzük a tanítási módszerekkel szorosan összefüggő, a tanulók teljesítményével kapcsolatos, a különböző tanári értékelési módszerek alkalmazási gyakorisága felől érdeklődő kérdésekre adott válaszokat is. A kérdéseket az esetek nagy részében úgy tettük fel, hogy ötfokozatú skálán lehetett válaszolni, a megfelelő számérték bejelölésével, ami általában az adott forma alkalmazási gyakoriságát, vagy egy-egy általunk megfogalmazott állítással való egyetértés mértékét jelölte. Ezekre az egyes válaszok értelmezésénél minden esetben kitérünk.

Hipotézisek

A korábbi felmérések és egyéb adatgyűjtések tapasztalatai alapján azt a hipotézist fogalmaztuk meg, hogy a mai magyar iskolákban a tanárok még mindig zömmel hagyományosnak mondható, tanár- és nem tanulóközpontú, elsősorban frontális módszereket alkalmazva tanítanak és értékelik a gyerekek tudását.

Azt gondoltuk, hogy a csoportmunkával és a differenciálással szemben a tanároknak ellenérzéseik vannak, és csak kevesen próbálták ténylegesen ki. Sok tanár esetleg nem is hallott az újszerű módszerekről.

Továbbá azt gondoltuk, hogy az újszerű módszereket a fiatalabb tanárok alkalmazzák gyakrabban, hiszen ők nemrég kerültek ki a felsőoktatásból, ahol a pedagógia stúdiumokon már évek óta szerepelnek ilyen jellegű témák.

Az általános iskolában tanítók nagyobb gyakorisággal alkalmazzák az újszerű módszereket, mivel a középiskolákban a jóval homogénebb gyerekközösségek miatt ezt nem tartják annyira szükségesnek az ott tanító kollégák.

Különböző tanítási módszerek

Érdeklődtünk a tanároktól arról is, hogy az iskolavezetés óralátogatása utáni megbeszéléseken mekkora szerepe van a különböző tanulásszervezéssel, módszertani problémákkal kapcsolatos kérdéseknek (ötfokú skála).

2. táblázat
Módszertani kérdések megbeszélése óralátogatást követően

Magyartanárok Matematikatanárok Általános iskolai tanárok Középiskolai tanárok
4,22 4,21 4,24 4,21

A válaszok alapján elmondható, hogy fontosnak tartják a különböző módszertani kérdéseket mind a középiskolákban, mind az általános iskolákban.

Érdeklődtünk az igazgatóktól arról, milyen fajta innovációk történtek az elmúlt 3-4 évben az iskolában. Az oktatási módszereket érintő kérdésre a következő válaszok születtek.

3. táblázat
Oktatási módszerekkel kapcsolatos innovációk az iskolákban (%)

Nem volt, nem várható Nem volt, de várható Volt ilyen
Ált. iskola Középiskola Ált. iskola Középiskola Ált. iskola Középiskola
11,9 13,3 26,6 23,4 61,5 63,3

Az igazgatók válaszai alapján megállapíthatjuk, hogy az iskolák nagy részében fontos téma az, hogy a tanárok milyen oktatási módszereket alkalmaznak. Az iskolák közel kétharmadában történtek is ilyen jellegű innovációk, egynegyedében pedig várható, hogy a közeljövőben történik.

A tanárokat megkérdeztük arról is, hogy milyen gyakran alkalmazzák tanóráikon a különböző eljárásokat, módszereket, tanulásszervezési módokat.

4. táblázat
Különböző tanítási módszerek alkalmazása a gyakorlatban (ötfokú skálán, az 1-es jelentése soha, az 5-ös a nagyon gyakran)

Alkalmazott eljárás, módszer, eszköz Magyar-
tanárok
Matemati-
katanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Tanárok összesen
Magyarázat 4,63 4,73 4,62 4,76 4,68
Előadás 3,56 2,87 2,97 3,49 3,22
Megbeszélés, beszélgetés 4,38 4,14 4,35 4,16 4,26
Vita 3,63 3,11 3,47 3,25 3,37
Tanuló kiselőadása 3,14 2,52 2,94 2,70 2,83
Szemléltetés, demonstráció 3,76 3,97 4,11 3,58 3,86
Csoportmunka 3,06 2,83 3,12 2,74 2,95
Páros munka 2,97 2,78 3,06 2,67 2,88
Egyéni munka 4,23 4,32 4,39 4,15 4,28
Differenciálás 3,54 3,63 3,86 3,26 3,58
Projektmódszer 2,38 2,18 2,44 2,09 2,28
Játék, szimuláció 3,24 2,54 3,16 2,60 2,90
Számítógép 1,79 2,01 1,90 1,91 1,90
Internet 1,86 1,76 1,75 1,88 1,81
Multimédia 2,46 1,94 2,12 2,28 2,20
Verseny (kompetitív) módszerek 2,93 2,99 3,19 2,70 2,96

Amint az látható, a tanárok sokkal nagyobb mértékben alkalmazzák a hagyományosnak mondható, tanárközpontú tanítási módszereket, mint azokat, amelyek a gyerekeknek nagyobb önállóságot adnának az ismeretek megszerzéséhez. Ilyenek a „magyarázat” és a „megbeszélés, beszélgetés”, mely utóbbi a kérdve kifejtő módszert jelenti.

Hipotéziseinknek megfelelően az adatokból látható, hogy az általános iskolai tanárok szinte mindegyik újszerű módszert gyakrabban alkalmazzák.

A szemléltetést, amely szintén a frontális oktatási módszerhez rendelhető hozzá, viszont fontos szerepe van a tanulók számára a magyarázatok szemléletessé tételében, sokkal gyakrabban alkalmazzák az általános iskolai tanárok. Ez a különbség magyarázható a gyerekek különböző életkori sajátosságaival. A középiskolába járó gyerekek már sokkal elvontabb gondolkodásra képesek.

Az egyéni munkát előnyben részesítik a tanárok mind a közép-, mind az általános iskolákban a különböző kollektív munkaformákhoz képest. A kapott értékek teljesen hasonlóak a korábbi felmérések eredményeihez. Az eltérések szignifikánsak a különböző egyéb módszerek és a fent említett gyakran alkalmazott módszerekre adott tanári válaszok esetében.

Rendkívül alacsony a számítógép adta lehetőségek kihasználása is. Ez szintén várható volt a korábbi eredmények alapján, illetve azokkal teljes mértékben összhangban van.

Viszonylag alacsony, közepes mértékű az általunk verseny (kompetitív)módszerek elnevezéssel összefoglalt módszerek alkalmazási gyakorisága a tanárok véleménye szerint. A versengést nem is tartják nagyon fontosnak a gyerekek fejlesztendő tulajdonsági közül, erre egy másik kérdés részeként rá is kérdeztünk (3,4–3,7 az adott tanári válaszok átlaga). A versengés képességének fejlesztési fontosságát sem ítélik meg nagyon fontos feladatnak (3,2–3,6 az adott tanári válaszok átlaga). Nyilván nem is gondolnak bele sem a tanárkollégák, sem az igazgatók, hogy valójában céljaikkal ellentétben, a viszonylag nagy gyakorisággal alkalmazott módszerek éppen a tanulók közti versengés kialakulásának irányában hatnak. Ezek a módszerek nem csökkentik, hanem növelik a tanulók közt meglévő különbségeket, amint arra a különböző monitorvizsgálatok rámutatnak (Vári 1999).

A „megbeszélés, beszélgetés”, amely gyakorlatilag a kérdve kifejtő módszer megfogalmazása, alkalmazása esetében azok a tanulók tudnak jól, eredményesen szerepelni, akik már valamennyire ismerik az éppen feldolgozandó új anyagot, majd a különböző egyéni feladatokban is ők tudnak jól teljesíteni. És a tanárok, akik nagy gyakorisággal figyelik a tanulók órai munkáját, amint arról az értékeléssel kapcsolatos kérdéseknél érdeklődtünk (4,4–4,5 a válaszok átlaga), természetesen őket fogják megdicsérni.

A legtöbb tanár által alkalmazott, hagyományosnak nevezhető oktatási módszerben a diákoknak először el kell olvasniuk és meg kell tanulniuk az elsajátítandó ismereteket, majd a megtanultak gyakorlásaként hasonló, egymással analóg feladatokat kapnak. Az ismeretek elsajátítása a részektől az egészig haladó folyamat. A megtanultak ellenőrzése is az órai feladatokhoz hasonló feladatokkal történik. A hagyományos tanítási módszer tanárközpontú, a diák annak csak passzív résztvevője. A tanítás átvitel, átadás formájában történik, a tanulás pedig átvevő és felvevő tanulás. Problémákkal csak az elsajátított ismeretek gyakorlásaként találkozhatnak a tanulók (Molnár 2005).

Kicsit hasonló jellegű kérdést tettünk fel az iskolák igazgatóinak is. A következőt kérdeztük: „Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok? Osztályozza 1-3-ig! (Az 1-es érték jelentése: egyáltalán nem fordul elő, a 2-es értéké: egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő, a 3-as értéké pedig: több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is előfordul.)”

5. táblázat
Tanóra-, tananyag és tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban

Tanóra-, tananyag és tanulásszervezési mód %-os megoszlás az általános (Á)- és a középiskolák (K) esetében
1 egyáltalán nem 2 egy-egy tantárgy 3 több tantárgy
Á K Á K Á K
Tantárgyak, modulok epochális formában történő tanítása. 49,6 56,3 38,0 31,0 12,4 12,7
Több párhuzamos osztályból szerveződő (nívó) csoportokban történő tanítás. 45,3 32,8 29,5 30,5 25,2 36,7
45 percesnél rövidebb tanórák szervezése. 88,0 86,0 9,2 10,9 2,8 3,1
45 percesnél hosszabb tanórák szervezése. 86,0 70,5 11,9 21,7 2,1 7,8
Iskolán kívüli tanulási alkalmak (erdei iskola, terepgyakorlat stb.) beépítése az oktatásba. 14,0 20,8 40,6 46,9 45,5 32,3
Projektmódszer alkalmazása. 46,8 22,3 41,1 62,3 12,1 15,4
Kooperatív tanulás. 25,9 30,2 51,7 50,4 22,4 19,4
Kronologikus jellegű tantárgyak (történelem, irodalom) tematikus, moduláris elrendezésű tanítása. 41,5 30,0 40,1 49,2 18,3 20,8
Tantárgyak informatikai eszközök használatára támaszkodó tanítása. 17,8 0,8 65,1 54,6 17,1 44,6
Folyamatos írásbeli vagy szóbeli feletetés mellett nagyobb tananyagrészből beszámoltatás, „vizsgáztatás”. 39,0 12,1 28,8 36,9 32,2 50,0

Általánosságban elmondható, hogy az iskolákban nem szívesen alkalmaznak olyan módszereket, amelyek bizonyos mértékig felborítják a megszokott, hagyományos „rendet”. A 45 perces órák esetében különösen szembeötlő ez a gondolkodás. Ezzel magyarázható az is, hogy a különböző, újszerűnek nevezhető módszerek, ha elő is fordulnak az iskolákban, akkor is inkább csak egy-egy tanár gyakorlatában. Ez nyilván kisebb „átszervezéseket” igényel. És ezzel magyarázható az iskolán kívüli tanulási alkalmak viszonylagos gyakorisága, hiszen akkor sem az iskola bevált rendjét kell átszervezni.

Az adatokból az is látható, hogy az úgynevezett nívócsoportos oktatás a középiskolákban gyakrabban fordul elő, az érettségi, felvételi vizsgákra való felkészülés miatt hangsúlyosabb a középiskolai korosztály esetében. Ugyanezen okok miatt a „vizsgáztatás”-os módszer is a középiskolákban gyakoribb. Feltűnő a különbség az informatikai eszközök használatát illetően az általános és a középiskolák között.

Csoportmunka

A gyerekek különböző jellegű csoportos tevékenységét igen fontosnak és hasznosnak tartják napjaink különböző pedagógiai elgondolásaiban. A csoportos tevékenységek közben a diákoknak beszélniük kell, ez a leghatásosabb módja a tanultak feldolgozásának. Közben kipróbálhatják az új szavakat, lehetőségeket, az új módszerek kísérleti megfogalmazását. A félig strukturált beszélgetésnek az a formája, amelyet akkor alkalmaznak a gyerekek, amikor a diákok egy kis csoportja beszámolót készít az egész osztálynak, nagyon értékes, talán sokkal értékesebb, mint ténylegesen elkészíteni a beszámolót, vagy megtervezni, majd végrehajtani a kísérletet, először a csoportban, majd közösen az osztállyal elemezni annak eredményét stb.

Rendkívül hasznos, ha a gyerekek tét nélküli kísérleti helyzetekben alkalmazhatják ismereteiket, gondolataikat, és így tökéletesíthetik a megértést. A beszéd oly módon lehet kutató jellegű, ahogy az írás nem. A hmm-k, ööö-k, a dialógusokban előforduló ismétlések és szünetek segítenek tisztázni a homályosan körvonalazódó új gondolatok értelmét. Sok esetben komoly kísértést jelenthet a tanár számára, hogy siettesse, „segítse” a folyamatot, hiszen sokkal gyorsabbnak gondolja az elsajátítási folyamatot, ha ő maga mond el mindent. De ez sok esetben csak rövidzárlatot okoz egy szükségszerű fejlődésben. Azt is figyelembe kell venni, hogy az adott szinten nem az a fontos, hogy a diákok éppen akkor jók legyenek valamiben, hanem az, hogy azzá váljanak. Ugyanakkor azt látjuk, hogy a tanárok csak legfeljebb közepes mértékben alkalmazzák ezt a tanulásszervezési módot. A továbbiakban a csoportmunka alkalmazásával kapcsolatos kérdésekre adott válaszokat elemezzük részletesebben.

A felnövekvő gyereknek felnőtt korára alkotónak és gyakorlati szakembernek is kell lennie, ha választott szakmájában eredményes akar lenni. Ezért nem elegendő, ha csak mesterséges problémákon „gyakorolnak” a diákok, hanem a mindennapi életből vett, őket érintő problémákkal kell foglalkozniuk, amelyek megoldásához a szükséges információkat is a mindennapi élet forrásaiból lehet előkeresni, majd ezeket kritikusan kezelni, elemezni, rendszerezni, és végül a probléma megoldásához konstruktívan szintetizálni. Ahhoz, hogy bonyolultabb, összetettebb problémával is meg tudjanak birkózni a diákok, fontos a megfelelő munkaforma kiválasztása is. A fejlesztendő szociális képességeket, készségeket is figyelembe véve (együtt dolgozni, közösen gondolkodni, más véleményét elfogadni, kooperatívan tanulni stb.) összességében a kiscsoportos munka bizonyul a legalkalmasabbnak. Ez az a munkaforma, amelyben, ha jó problémát kell megoldani, akkor sokkal hatékonyabban tanulnak és dolgoznak a diákok, mint az egyéni munka során (Molnár 2005).

Mivel úgy gondoltuk, hogy a tanárok szerint számtalan akadálya van annak, hogy a csoportmunkát alkalmazzák tanítási óráikon, összeállítottunk egy ezzel kapcsolatos listát. Különböző állításokat soroltunk fel a csoportmunkával kapcsolatban, és azt kértük, hogy értékeljék az egyes lehetőségeket 1-től 5-ig az ötfokú skálán (1-es az egyáltalán nem értek egyet, az 5-ös a teljes egyetértés).

6. táblázat
A csoportmunkával kapcsolatos tanári vélemények (ötfokú skálán)

Állítások Magyar-
tanárok
Matematika-
tanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
A csoportmunka fegyelmezési problémákat okoz. 2,47 2,63 2,54 2,56
A csoportmunka nem hozza ki a maximumot a gyerekekből. 2,62 2,74 2,60 2,77
A csoportmunka sok tanulót elbizonytalanít, nem tudja, mit kell csinálni. 2,22 2,29 2,16 2,35
A csoportmunka önálló gondolkodásra nevel. 3,29 3,09 3,25 3,12
A csoportmunka a felelősséget és az önfegyelmet bátorítja. 3,70 3,52 3,72 3,48
A csoportmunkában dolgozó gyerekek sok időt veszítenek rendetlenkedéssel. 2,33 2,29 2,24 2,39
A csoportmunka esetén az egyes tanulót nem lehet osztályozni. 2,91 3,03 2,90 3,05
A csoportok munkája csak akkor sikeres, ha minden csoporttag sikeresen teljesít. 3,31 2,96 3,20 3,05
Ha a gyerekek segíthetnek egymásnak munka közben, akkor az órán nagy a zaj, romlik a teljesítmény. 2,12 2,22 2,11 2,17

Az eredményekből az látszik, hogy a tanárok nem értenek igazán egyet a csoportmunkával kapcsolatos negatív tartalmú állításokkal (pl. fegyelmezési problémák, elbizonytalanítja a tanulókat, rendetlenkedés, romlik a teljesítmény). Ellenben a pozitívabb tartalmúakkal sem teljesen értenek egyet (önálló gondolkodásra nevel). Azt azonban valamennyire elismerik, különösen az általános iskolai tanárok, hogy bátorítja a felelősséget és az önfegyelmet.

Az adatok tanulmányozása alapján felmerül az a kérdés, hogy ha a tanárok ennyire nem látják a csoportmunka akadályát, akkor miért nem alkalmazzák gyakrabban a tanításban. Az oktatási módszerek alkalmazási gyakoriságát firtató kérdésre adott válaszokban alig közepes körüli átlagok születtek.

A következő kérdéscsoportot csak azoknak a tanároknak tettük fel, akik saját bevallásuk szerint alkalmazzák a csoportmunkát tanári gyakorlatukban. Különböző megoldási lehetőségeket soroltunk fel, és az alkalmazási gyakoriságokat kérdeztük. A tanárok a korábbiakhoz hasonlóan ötfokú skálán válaszoltak (7. táblázat).

7. táblázat
A csoportmunka alkalmazásával kapcsolatos tanári gyakorlatok (ötfokú skálán)

Megoldások Magyar-
tanárok
Matematika-
tanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Egyénileg beszámoltatok minden csoporttagot. 2,17 2,10 2,23 2,04
Figyelek arra, hogy minden csoportba kerüljenek jó és rossz tanulók is. 4,14 4,04 4,25 3,90
Nem jelölök ki csoportvezetőket. 3,07 3,10 2,91 3,30
Szúrópróbaszerűen választok a csoportból szóvivőt, de csak a munka befejeztével. 3,05 3,21 3,02 3,25
Figyelek arra, hogy minden csoportba kerüljenek fiúk és lányok is. 3,10 3,06 3,31 2,81
A csoporttagok felelősek egymás munkájáért. 4,41 4,16 4,39 4,16
Minden csoportban jelölök ki tisztségviselőket, pl. jegyzőt, felolvasót. 2,25 2,03 2,22 2,05
A feladat kiadáskor elmondom, hogy munka közben tehetnek fel kérdéseket, szívesen segítek. 4,48 4,45 4,46 4,47
Munka közben a csoporttagok együttműködését is figyelem és feljegyzem, amit még gyakorolnunk kell 3,67 3,77 3,90 3,51
A csoport közösen mutatja be a munkát. 3,87 3,69 3,84 3,69
A csoportokban mindenki egy részfeladatot kap (pl. anyaggyűjtés valamihez). 3,31 2,92 3,28 2,94
Az alapján értékelem a csoport munkáját, hogy hány tagnak sikerült önállóan teljesíteni a feladatot. 2,25 2,32 2,34 2,21
A csoporttagok más-más információt és önálló feladatot kapnak. A közös feladat megoldásához ezeket közösen használják fel. 2,86 2,55 2,91 2,47
A csoport egy közös feladatot kap, és a végén bizonyítaniuk kell, hogy mindenki részt vett a munkában. 3,65 3,60 3,66 3,60
Gyakran alkalmazom a vitamódszert a csoportmunkával összekapcsolva is (pl. a csoportok érveket dolgoznak ki egy-egy álláspont mellett). 3,45 2,86 3,16 3,18
A névsorrend alapján szervezem a csoportokat. 1,27 1,31 1,31 1,27
A tantárgyi érdemjegyek alapján homogén csoportokat szervezek. 1,72 2,16 2,04 1,80
A feladattól függő, spontán tanulói döntés alapján jönnek létre a csoportok. 3,04 2,84 2,81 3,11

A kérdéscsoportra az összes megkérdezett 552 főből 475 fő válaszolt, tehát a tanárok többsége, 86%-a már kipróbálta a csoportmunkát. Erre szintén nem gondoltunk, és ezt jó jelnek tekinthetjük. A válaszokból látható, hogy a tanárkollégák rendkívül különböző módokon szervezik meg a csoportmunkát. Mindössze pár általános megállapítás tehető, általában nem jelölnek ki felelősöket, nem névsor alapján és nem tantárgyi érdemjegy alapján szervezik a csoportokat.

A válaszokból az is látszik, hogy a tanárok igyekeznek heterogén csoportokat összeállítani, hiszen figyelnek arra, hogy minden csoportba kerüljenek jó és rossz tanulók is, és, különösen az általános iskolai tanárok nem érdemjegyek alapján szervezik a csoportokat. De nem is névsorrend alapján.

Fontosnak tartják a tanárok, hogy a csoporttagok felelősek egymás munkájáért, szívesen segítenek a gyerekeknek a munkában. Különösen az általános iskolai tanárok még meg is figyelik a csoporttagok munka közbeni együttműködését és feljegyzik, hogy mit kell még gyakorolni. Tehát az általános iskolai tanárok ilyen vonatkozásban jobban figyelnek a tanulók fejlődésére. Erre a középiskolákban nyilván azért nincs oly nagy szükség, mert oda már sokkal homogénebb gyerekcsoportok kerülnek.

A kapott adatok alapján egy fontos kérdést megfogalmazhatunk, amely további vizsgálat témája lehet. Ha ennyire pozitívan viszonyulnak a tanárok a csoportmunkához, hiszen a megkérdezettek 86%-a már kipróbálta, és hasznosnak találta, akkor miért nem alkalmazzák gyakrabban?

Projektmódszer

Mi a projekt? Eszme, oktatás, tanulás, módszer, oktatási stratégia, tanulásszervezési forma, paradigma, szemlélet, hogy csak a leggyakoribb meghatározási formákat idézzük. Vagy „produktív zavarkeltő tényező”, ahogyan egy 1991-ben rendezett németországi szimpózium címe fogalmazza szellemesen (Hortobágyi 1991). A legtöbb projektekkel foglalkozó publikáció leszögezi, hogy a projekt mint fogalom és mint gyakorlat nem zárható módszertani keretek közé. A projekt bevezetése az oktatásba a reformpedagógiai mozgalmak terméke, amelyet egyre több iskola fedez fel ismét magának.

A projektpedagógia kifejezés hazánkban először a II. Projektkonferencián (Kecskemét, Hírös Akadémia) merült fel, Poór Zoltán mondta ki, s azóta egyre többen így használják. Előnye, hogy egyértelműen túlmutat a módszer fogalmán, jelezve, hogy itt jóval többről van szó.

Végül álljon itt a projektpedagógia legrészletesebb, Hegedűs Gábor által alkotott definíciója.

A projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott, vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása egyénileg vagy csoportban, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-, tanórakereteket, és a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum. Az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll:

  • témaválasztás,
  • tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása),
  • szervezés,
  • adatgyűjtés,
  • a téma feldolgozása,
  • a produktum összeállítása bemutatható formában,
  • a projekt értékelése, korrigálás,
  • a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele,
  • a projekt lezárását követő tevékenységek (Hegedűs 2002. 25.).

A projektmódszer önmagában is képes reprezentálni egy meglehetősen széles módszertani repertoárt. A projekt igényli is a gazdag módszeregyüttest, különösen akkor, ha a projekt lényege valamilyen kérdésnek, problémának, témának a minél alaposabb, minél inkább sokoldalú körüljárása és a munka eredményeként megfelelő produktumok előállítása. A projektmódszer és a módszertani sokszínűség tehát édestestvérek.

A projektmódszernek fontos tulajdonsága, hogy komplex, vagyis az adott témát sok oldalról kell körüljárni. Ugyanis így alakulnak ki a tudáselemek között a sokrétű kapcsolatok, az a széles körű hálózat, amely egy-egy ismeretet, készséget, képességet sokféle helyzetben is előhívhatóvá tesz, vagyis a ténylegesen alkalmazható tudás kialakulásának egyik fontos előfeltétele. A projektmunka számos hagyományos tanítási eljárásnál sokkal nagyobb gyakorisággal képes biztosítani azt az élményt, hogy a gyerek valamit igazán mélyen megértett.

A projektmódszer alkalmazásának, illetve elterjesztésének fő motívuma az, hogy a különböző kompetenciák, személyiségvonások széles körét képes fejleszteni. Álljon itt néhány ezek közül.

  • Szervezett, alkalmazható szaktárgyi ismeretek bővülése, minőségi tudás létrejöttének elősegítése.
  • Szocializáció, másokkal való együttműködés, konfliktuskezelés megtanulása.
  • Divergens gondolkodásmód fejlődése.
  • Tervezési eljárások jobb megismerése, munkaszervezés, időbeosztás.
  • Esztétikai érzék fejlődése a különböző produktumok előállításakor.
  • Lámpaláz leküzdéséhez segítenek hozzá a kisebb, majd esetleg nagyobb csoportok előtt való szereplések a projekt eredményeinek a bemutatása során.
  • A világ komplex voltának tudatosulása.
  • Felelősségvállalás saját maga és társai iránt.
  • Nyitottság a világ dolgai iránt.
  • Különböző ismeretforrások megkeresése, a kapott információk kezelése, adott szempont szerinti válogatása és kritikus felhasználása (internet, könyvtár, folyóiratok, tévé, rádió stb.), kritikai gondolkozás, értő olvasás fejlődése.
  • Előzetes tudás elemeinek felszínre hozása, mozgósítása.
  • Tanulási technikák fejlődése, élethosszig tartó tanulás elősegítése.
  • Az ismeretek különböző helyzetekben való használata, a transzfer segítése, és annak tudatosítása, hogy sok tudáselemünk nem csak abban a helyzetben lehet hasznos, amilyenben megtanultuk. Alkalmazható tudás létrejöttének elősegítése.
  • Problémaérzékenység, a problémamegoldással kapcsolatos tudásrendszer fejlődése.
  • Kreativitás, az alkotókedv fejlődése.
  • Kommunikációs kompetencia fejlődése.
  • Vitakultúra elsajátítása, mások véleményének meghallgatása, tiszteletben tartása.
  • Saját maga szerepének, lehetőségeinek és határainak felismerése, tudatosítása, reális énkép kialakítása.

Kérdőívünkről nézzük először ismét azt a kérdést, amelyben a tanárok által alkalmazott különböző eljárások, módszerek iránt érdeklődtünk. Az egyik lehetőség a projektmódszer alkalmazási gyakoriságára vonatkozott, és a tanárok a következő válaszokat adták az 1–5-ig terjedő skálán.

8. táblázat
A projektmódszer alkalmazási gyakorisága

Alkalmazott eljárás, módszer, eszköz Magyar-
tanárok
Matematika-
tanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Tanárok összesen
Projektmódszer 2,38 2,18 2,44 2,09 2,28

Összesen 524 fő válaszolt. E kérdésre adott válaszokból az látszik, mintha az általános iskolai tanárok alkalmaznák kicsit gyakrabban a projektmódszert, bár összességében nem túl nagy gyakorisággal.

Nézzük meg részletesebben a válaszokat, hány fő adott 1-es, 2-es stb. értéket!

9. táblázat
Hányan és milyen mértékben alkalmazzák a projektmódszer a tanárok? (gyakoriság ötfokú skálán, fő)

1 2 3 4 5
171 fő 128 fő 148 fő 63 fő 14 fő

Az eredmények magukért beszélnek. Nagyon kevesen alkalmazzák a módszert.

Nézzük meg a különböző tantárgyak tanáraival való közös projektek kidolgozásának gyakoriságát!

10. táblázat
Különböző szakos tanárok közös projektjei (ötfokú skálán)

Magyar-
tanárok
Matemati-
katanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Tanárok összesen Általános iskolai igazgatók Közép-
iskolai igazgatók
2,14 2,16 2,22 2,04 2,15 2,38 2,59

Az adatok alapján elmondható, hogy a tanárok elég ritkán alkalmazzák ezt a módszert. Érdekes, hogy a középiskolai igazgatók szerint kicsit gyakrabban, mint az általános iskolában, míg a tanárok esetében éppen fordított a helyzet. Továbbá az igazgatók picit nagyobb értékeket jelöltek meg.

Az 541 válaszolóból 222 fő soha nem dolgozott még különböző szakos kollégáival egy projekten belül, ők adtak 1-es választ.

A következőkben nézzük az azonos szakos tanárok által kidolgozott projektek gyakorisági adatait!

11. táblázat
Azonos szakos tanárok közös projektjei (ötfokú skálán)

Magyar-
tanárok
Matemati-
katanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Tanárok összesen Általános iskolai igazgatók Közép-
iskolai igazgatók
2,98 3,01 2,84 3,17 3,00 2,78 3,10

Ebben az esetben egyezik a tanárok és az igazgatók véleménye abban, hogy a középiskolákban kicsit gyakrabban fordul elő a projekt azonos szakos kollégák közreműködésével. Érdekes viszont, hogy ennél a kérdésnél az igazgatók jelöltek meg picit alacsonyabb értékeket.

Az 536 válaszolóból 124 fő soha nem dolgozott még azonos szakos kollégáival egy projekten belül, ők adtak 1-es választ.

A kapott adatok alapján megállapíthatjuk, hogy az azonos szakos tanárok által kidolgozott projektek majdnem közepes mértékben részei már a magyar oktatásnak, de a tantárgyközi projektek még nem nyertek igazán polgárjogot, erre utalnak mind a tanárok, mind az igazgatók válaszai. Ennek okai valószínűleg abban kereshetők, hogy egy-egy tantárgyi projekt megvalósítása során lényegesen kisebb mértékben kell beavatkozni az iskolai élet megszokott ritmusába, a tanórák megszokott rendjén kevesebbet kell változtatni, amit nem szívesen tesznek meg az iskolák. Mint azt az igazgatói kérdőív egyik kérdésére adott válaszok mutatják, ilyen módon azok könnyebben, kevesebb szervezéssel valósíthatók meg.

A következőt kérdeztük az igazgatóktól: „Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok? Osztályozza 1-3-ig!” (1-es érték: egyáltalán nem fordul elő, 2-es: egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő, 3-as: több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is előfordul.) A következő táblázatban csak a projektmódszerrel kapcsolatos adatokat idézzük.

12. táblázat
A projektmódszer alkalmazási gyakorisága a különböző iskolákban az igazgatók szerint

Tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési mód Százalékos megoszlás az általános (Á) és a középiskolákban (K)
1 2 3
Á K Á K Á K
Projektmódszer alkalmazása 46,8 22,3 41,1 62,3 12,1 15,4

Az általános iskoláknak csaknem a fele még soha nem alkalmazta a projektmódszert, míg ez a középiskoláknak csak alig több, mint egy ötöde. A legtöbb iskola csak egy-egy tantárgy esetében alkalmazza, a tanári kérdőívekben kapott válaszokkal megegyezően. Az erre a kérdésre adott válaszokból az látható, mintha az általános iskolákban jóval ritkább lenne a projektmódszer alkalmazása, holott a tanári kérdőív azon kérdésében, amelyben a különböző módszerek alkalmazási gyakoriságait kérdeztük, a válaszokból az látszott, hogy az általános iskolai tanárok alkalmazzák kicsit gyakrabban ezt a módszert. Továbbá ekkora különbség az azonos szakos tanárok és a különböző szakos tanárok projektalkalmazásainál sem látszik.

Nézzük még részletesebben a projektmódszer alkalmazási gyakoriságával kapcsolatos tanári válaszokat! A kérdést feltettük a tanári kérdőív részeként is.

13. táblázat
Mennyire ismerik a projektmódszert a tanárok?

Tanárok 1. teljesen új, nem hallottam róla 2. ismerem, de bizonytalan vagyok 3. néha alkalmazom az óráimon 4. gyakran alkalmazom az óráimon 5. ismerem, de nem alkalmazom
Magyar-
tanár (270 fő)
41 73 85 38 33
%-ban 15,2 27,0 31,5 14,1 12,2
Matematika-
tanár (261 fő)
37 79 73 28 44
%-ban 14,2 30,3 28,0 10,7 16,9
Általános iskolai tanár (280 fő) 38 78 91 34 39
%-ban 13,6 27,9 32,5 12,1 13,9
Középiskolai tanár (251 fő) 40 74 67 32 38
%-ban 15,9 29,5 26,7 12,7 15,1
Tanárok összesen (531 fő) 78 152 158 66 77
%-ban 14,7 28,6 29,8 12,4 14,5

Tehát a projektmódszer gyakori tanórai alkalmazására mindössze 66 pedagógus vállalkozik rendszeresen az 531 megkérdezett közül. Néha alkalmazza 158 fő. Picit gyakrabban alkalmazzák a magyartanárok. Gyakorlatilag nincs különbség az általános és a középiskolában tanítók válaszai között.

Eredményeink több szempontból is érdekesek. A fent említett kérdésekkel azt kívántuk vizsgálni, hogy mennyire elterjedt a mai magyar iskolák gyakorlatában a projektmódszer. A kapott adatok alapján valójában csak annyit tudunk biztosan megállapítani, hogy elég kevéssé. Továbbá még azt a kijelentést is bátran megtehetjük, hogy az azonos szakos tanárok közt gyakoribb az ilyen jellegű módszer alkalmazása, mint a különböző szakosok között. Ellenben arról, hogy a középiskolák vagy az általános iskolák alkalmazzák-e gyakrabban a módszert, gyakorlatilag nem tudunk mit mondani. Ugyanis hol az egyik, hogy a másik javára mutathatunk ki akár statisztikailag szignifikáns különbségeket is a kérdőív különböző helyein, de közel azonos dolgokkal kapcsolatban feltett kérdésekre adott válaszok közt. És ez rámutat a különböző adatgyűjtések eredményeinek értelmezési problémáira. Egészen biztosan működnek az úgynevezett megfelelési mechanizmusok. Például az igazgatók azt a képet akarják iskolájukról kialakítani, hogy ott nagyon modern szellemű nevelőmunka folyik. Ezért fölébecsülik ezek alkalmazását.

A házi feladatok jellege

Érdeklődtünk a tanároktól arról is, hogy az általunk felsorolt különböző jellegű házi feladatokból milyen gyakorisággal adnak fel diákjaiknak.

14. táblázat
Milyen házi feladatot adnak a tanárok? (ötfokú skálán)

Házi feladat típusa Magyar-
tanárok
Matematika-
tanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Feladat a munkafüzetből, feladatgyűjteményből, feladatlapból. 3,93 4,14 4,14 3,91
Feladat a tankönyvből. 3,67 4,26 4,21 3,69
Rövid kutatás(ok) vagy adatgyűjtés. 3,07 2,47 2,87 2,65
Egyéni munka egy hosszabb kutatáshoz. 2,60 1,88 2,35 2,11
Kiscsoportos munka egy hosszabb kutatáshoz, egy-két anyagrész feldolgozása. 2,31 1,70 2,14 1,85
Szóbeli beszámoló elkészítése önállóan. 3,44 2,46 2,97 2,92
Szóbeli beszámoló elkészítése kiscsoportban. 2,38 1,71 2,19 1,88
Informatikai eszközök (IKT) használatát igénylő feladatok. 2,55 2,22 2,37 2,41

Adatainkból az látszik, hogy a tanárok elsősorban a tankönyveket, munkafüzeteket, feladatgyűjteményeket részesítik előnyben a házi feladatok adásához. Különösen az általános iskolai matematikatanárok teszik ezt, ami a hagyományosnak mondható, elsősorban frontális tanítási módszerek használatával van összhangban, mintegy abból következik. Ennél jóval kevésbé foglalkoztatják a gyerekeket az egyéb lehetőségekkel, különösen csoportban. A magyartanárok kérnek a közepesnél kicsit nagyobb mértékben a tanulóktól szóbeli beszámolókat, illetve adnak rövid kutatásokat, de azokat is inkább egyéni munkában.

Általánosságban az adatokból az olvasható ki, hogy a magyartanárok, illetve az általános iskolai tanárok nagyobb mértékben adnak változatosabb házi feladatokat a gyerekeknek. A matematikával összehasonlítva a különbség valószínűleg a tantárgyak jellegéből adódik. Érdekes, hogy még az informatikai eszközök használata is nagyobb mértékű a magyartanárok esetében. Minden bizonnyal különböző adatgyűjtésekről lehet szó, például az internetről. És ebben az esetben a többi lehetőségtől eltérően a középiskolai tanárok picit nagyobb átlagot jelöltek meg, de ez az eltérés nem szignifikáns, míg a többi esetben az, mind a magyar-, mind a matematikatanárok vonatkozásában, mind az iskolatípusok összehasonlításában.

Az utóbbi esetben ismét leszögezhetjük, hogy az általános iskolai tanárok nagyobb mértékben alkalmaznak olyan módszereket, amelyekkel lehetőség van a tanulók közti különbségek figyelembevételére, a következő fejezet fő témáját képező differenciálásra. Bár ezek alkalmazása valójában mindkét iskolatípus esetében rendkívül alacsony.

Differenciálás

A differenciálás olyan szemlélet, amely természetesnek veszi a tanulók között meglévő különbségeket, illetve azt, hogy a különböző tanulók számára (a lehetőségek és korlátok figyelembevételével) megfelelő tanulásszervezéssel biztosítani kell az egyéni fejlődéshez szükséges optimális feltételeket.

A differenciálás elve. A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénebb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. Ha a tanítást hídépítésnek fogjuk fel, akkor nem egy híd, hanem hídrendszerek kiépítéséről van szó, hiszen a különböző tanulók elméje felé különböző hidak vezetnek. A differenciálás azt jelenti, hogy a tanítás során nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk, amire saját fejődéshez szüksége van. Differenciálni különbözőképpen lehet.

  • Érdeklődés szerinti (tartalmi) differenciálás. Az érdeklődés olyan hajtóerő, amely nagyságrendekkel hatékonyabbá tudja tenni az oktatást. Arról van szó, hogy – bizonyos határok között – a tanulók érdeklődése szerepet játszhasson a tananyag megválasztásában. Az érdeklődés szerinti differenciálás megvalósulhat például a projektmunka során, amikor a közös feladatból mindenki azt a részfeladatot választja, amelyik őt érdekli, vagy a csoportmunka alkalmazásakor, amikor a különböző csoportok különböző témákat dolgoznak fel.
  • Különböző utak. A differenciálás értelemszerűen nemcsak a tanulás tartalmára, hanem módszereire és eszközeire is vonatkozhat. Eszerint ugyanahhoz a végeredményhez, ugyanahhoz a tudáshoz különböző utakon is el lehet jutni, és a különböző tanulók igényeinek különböző utak felelhetnek meg.
  • Differenciált követelmények. Ez egyszerre lehet a differenciálás legalacsonyabb és legmagasabb szintje. Sokan ugyanis azt nevezik differenciálásnak, hogy az ún. „gyengébb” tanulóknak kevesebbet, a „jobbaknak” többet nyújtanak. Ez pedig egyértelműen a lemaradás fokozásával jár! A megelőző tudás különbségeiből fakadó teljesítménykülönbségek kezelésére a konstruktivista pedagógia inkább a fenti két formát ajánlja. Más értelemben viszont nagyon is szükséges lehet a követelmények differenciálása. Ilyenkor egyfajta szerződést kötünk a tanulók egy részével a követelményszintekre vonatkozóan. Az ilyen differenciálás értelmét az adja, hogy az egyik tudásterületen felszabaduló energiák egy másik tudásterületen hasznosulhatnak.

A módszertani sokrétűség elve. A differenciálás elvéből következik, de külön kell szólni róla, hogy a különböző tanulók különféle pedagógiai „hullámhosszokra” érzékenyek. Akkor adunk mindenkinek esélyt, ha nem ragadunk le egyetlen tipikus módszernél (amely egyeseknek előnyös ugyan, de másoknak hátrányos), hanem váltogatjuk a módszereket (Knausz 2005).

Különböző állításokat soroltunk fel, és kértük a tanárokat, hogy ötfokú skálán értékeljék azokat (1-es: egyáltalán nem igaz, 5-ös: teljes mértékben igaz).

15. táblázat
Differenciálás az iskolában

Állítás Magyar-
tanárok
Matematika-
tanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Azon diákok számára, akiknek tudása az átlagnál gyengébb, felzárkóztatást iktatok be. 3,82 4,01 4,17 3,62
Azon diákok számára, akiknek tudása több ízben meghaladja az átlagos szintet, tehetséggondozást iktatok be. 3,94 3,98 4,22 3,67

Az adatokból azt láthatjuk, hogy az általános iskolai tanárok jóval nagyobb mértékben élnek a differenciálás kérdőívünkben felsorolt lehetőségeivel. Ez nyilván abból is adódik, hogy az általános iskolákban még nincsenek annyira szétválogatva a gyerekek, mint a középiskolákban.

A tanároktól arról is érdeklődtünk, hogy munkájuk során előfordul-e az és milyen mértékben, hogy egyéni haladási terv segítségével fejlesztik differenciált módon az egyes gyerekeket. Ötfokú skálán válaszoltak, és a következő értékek születtek:

16. táblázat
Egyéni haladási terv alkalmazása a tanári gyakorlatban

Magyartanárok Matematikatanárok Általános iskolai tanárok Középiskolai tanárok
2,97 3,11 3,16 2,88

Erre a kérdésre adott válaszokból is az látszik, hogy az általános iskolai tanárok alkalmazzák kicsit nagyobb mértékben a differenciálásnak ezt a formáját.

Érdeklődtünk arról is a tanároktól, hogy szerintük milyen akadályai vannak a különböző differenciált munkaformák elterjedésének. Az ötfokú skálán a következő eredmények születtek:

17. táblázat
A differenciált munkaforma alkalmazásának akadályai (ötfokú skálán)

Akadályok Magyar-
tanárok
Matematika-
tanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
A pedagógusképzés során nem készítettek fel erre a feladatra. 3,25 3,10 2,99 3,37
Nincs idő és lehetőség a gyerekek egyéni jellemzőinek megismerésére. 2,64 2,52 2,40 2,78
Túl sok felkészülést igényel. 3,39 3,48 3,38 3,50
Nincsenek meg hozzá a megfelelő taneszközök (pl. felzárkóztató, tehetséggondozó programok, feladatgyűjtemények). 2,96 2,80 2,66 3,14
Nagy az osztálylétszám. 3,14 2,85 2,50 3,56
Nem megfelelő a 45 perces órakeret. 2,96 2,64 2,58 3,06
A befektetett munka és az eredmény nincs összhangban. 2,71 2,78 2,62 2,89
A gyerekek nem szeretik, nem igénylik. 2,05 2,17 1,97 2,29
Túlságosan fellazítja az órai fegyelmet. 2,39 2,27 2,24 2,44
Még jobban növeli a tanulók közti különbségeket. 2,07 2,27 2,08 2,28
A munkahelyi környezetem nem nézi jó szemmel az ilyen törekvéseket. 1,42 1,34 1,33 1,43
Nincs idő a munka megszervezésére. 2,40 2,44 2,21 2,65
Nem alkalmas a terem a csoportmunkához. 2,33 2,22 2,03 2,56

Az adatok alapján elmondhatjuk, hogy általánosságban nem értenek egyet a tanárok a felsorolt szempontokkal. De ez nem jelenti persze azt, hogy ne lennének nehézségeik, mint például az, hogy sok felkészülést igényel. A középiskolai osztályok nagy létszáma nem kedvez a differenciálásnak. A tanárképzést közepes mértékben okolják. Mindkét utóbbi esetben szignifikáns a különbség a középiskolai és az általános iskolai tanárok véleménye között. Bíztató jel azonban az, hogy a modern tanulásszervezési eljárások nem azért nem terjednek el, mert a munkahelyi környezet azt nem nézi jó szemmel.

Érdeklődtünk arról is, hogy az iskola munkájának sikeréhez milyen mértékben járulhatnak hozzá a differenciált foglalkozások. Az ötfokú skálán a következő eredmények születtek:

18. táblázat
Mennyire hasznos a differenciálás a tanárok szerint?

Magyartanárok Matematikatanárok Általános iskolai tanárok Középiskolai tanárok
4,01 4,06 4,20 3,84

Érdekes látni, hogy az iskola sikeressége szempontjából fontosnak tartják a tanárok a differenciálást, különösen az általános iskolákban, és nem is gondolják azt, hogy túl sok akadálya lenne, amint az az előző kérdésre adott válaszok alapján látható. Azonban amikor a tanítási módszerről érdeklődtünk, a válaszokból mégis az látszott, hogy a tanárok napi gyakorlatukban kisebb mértékben alkalmazzák. 4-es érték alatti átlagok vannak, míg ennél a kérdésnél 4-es körüliek.

Kérdés azonban, hogy a tanárok mit értenek a differenciálás fogalmán, és valójában annak ténylegesen melyik fajtáját alkalmazzák tanári gyakorlatukban. Fejezetünk elején leírtuk, hogy ennek többféle formája is van. Ez további kutatások témája lehet.

(Lehetséges, hogy éppen az általános iskolai tanárok differenciálási szokásai vezetnek ahhoz, hogy nő a tanulók közti különbség, mire a tanulók elvégzik a 8. osztályt. Erre utalnak a monitorvizsgálatok!? Továbbá a PISA-vizsgálatok eredményei szerint a szakiskolás tanulók jelentős része funkcionális analfabéta 15 éves korában! Feltehetjük a kérdést, hogy ők, a minden bizonnyal hátrányos helyzetű tanulók, milyen iskolai oktatásban részesültek? Rájuk minden bizonnyal kevesebb figyelem jutott az iskolában. Ellenben esetleg a jó képességűnek mondott, középosztálybeli szülői háttérrel rendelkező tanulók sokkal többet kaptak, illetve valójában az ő továbbtanulási igényeik szerint határozták meg az oktatás céljait az általános iskolákban.)

Az igazgatókat is megkérdeztük az iskola csoportszervezési eljárásaival kapcsolatban a gyerekek képességei szempontjából.

19. táblázat
Csoportszervezési szempontok az iskolában az igazgatók szerint (%)

Csoportszervezés Általános iskolák
(94 fő)
Középiskolák
(90 fő)
Heterogén 35,1 37,8
Homogén 36,2 46,7
Mindkettő 28,7 15,6

A válaszok alapján az látható, hogy gyakorlatilag mindenféle bontás előfordul az iskolákban. Ezek az arányok azért érdekesek, mert a különböző egyéb vizsgálatokból viszont az látszik (Monitor, PISA), hogy az iskolák inkább homogén csoportokat alakítanak ki. Itt valószínűleg inkább az elvárások alapján fogalmazódtak meg a válaszok.

Tanórai történések

A tanárok számára felsoroltunk különböző, elsősorban újszerű elemeket tartalmazó tanári és tanulói tevékenységeket, és megkérdeztük, mennyire ismerik, használják ezeket munkájuk során. Összesített eredményeinket a 20. táblázatban foglaljuk össze.

Általánosságban elmondható, hogy a tanárok ismernek modern oktatási módszereket, és sokan alkalmazzák is óráikon, ha nem is mindegyiket rendszeresen. Persze kérdés az, hogy ki mit ért azon, hogy rendszeresen (hetente, havonta stb.), de a tanárok nagy százaléka ezen két kategória valamelyikét választotta. A kapott eredmények is összhangban vannak az eddigi kutatási eredményekkel, miszerint a tanárok viszonylag sokféle oktatási módszerrel tanítanak. De az újszerű, modern oktatási módszerek (kooperatív módszerek, projektoktatás, számítógépes módszerek, internet, multimédia) alkalmazása jóval kisebb mértékű. Lehetséges, hogy a válaszok egy része az elvárások alapján fogalmazódott meg? Ténylegesen úgy tanít a tanárok jelentős része, hogy bátorítja a gyerekek kérdésfeltevéseit és személyes válaszait? Lehet. És a gyerekek ténylegesen élnek is ezekkel a lehetőségekkel? Továbbá mit értünk azon például, hogy a gyerekek előzetes tudásának előhívása? A már tanult anyag tudását, amely szükséges a továbbhaladáshoz, vagy az úgynevezett naiv elméleteket, esetleg a gyerektudomány elemeit? Ezek további kutatások témái lehetnek.

20. táblázat
A tanórákon alkalmazott eljárások a megkérdezettek százalékában

Tanári/tanulói tevékenységek
Módszerek/technikák
1. teljesen új, nem hallottam róla 2. ismerem, de bizonytalan vagyok 3. néha alkalmazom az óráimon 4. gyakran alkalmazom az óráimon 5. ismerem, de nem alkalmazom
A diákok előzetes tudásának előhívása. 8,0 8,0 33,5 49,4 1,1
Ötletbörze. 8,7 15,6 42,2 27,6 5,9
Fontos információk megtalálásában való segítség. 2,2 7,8 31,3 55,7 3,0
Páros tanulás. 3,5 11,6 34,9 33,0 17,0
Információgyűjtés mint tanulási segédeszköz. 3,7 8,5 39,8 41,3 6,7
Találgatás, jóslás felhasználása a megértés elősegítésére. 13,8 11,0 31,1 34,8 9,3
Tanulók kérdésfeltevésének bátorítása.   0,9 10,3 85,1 3,7
Az írás felhasználása a gondolkodás fejlesztésére. 3,2 4,1 18,8 70,2 3,8
A diákok személyes válaszainak bátorítása.   0,9 3,7 91,4 4,0
Egy téma több szempontú megfontoltatása. 0,7 2,8 20,7 72,6 3,1

Jó jelnek gondoljuk azonban azt, hogy a tanároknak saját bevallásuk szerint változatos módszertani kultúrájuk van, és szeretnénk remélni, hogy ebből a helyzetből hamarosan el tudnak jutni a legmodernebb módszerek, mint például a különböző kooperatív munkaformák, a mai gyakorlatnál sokkal szélesebb körű alkalmazásához.

Néhány gondolat az oktatási módszerekhez a mélyinterjúk tükrében

A néhány kiválasztott igazgatóval folytatott további beszélgetésekből (mélyinterjú) sajnos az látható, hogy meglehetősen nagy fogalmi zavar uralkodik az egyes módszerek elnevezésének tekintetében. Ez némileg meg is kérdőjelezi az egyes kérdésekre adott válaszok hitelességét. Például a projekt fogalmát csak néhány igazgató értelmezte helyesen. A legtöbb hátrányos helyzetű gyerek általános iskolai nevelését ellátó iskola esetében például a következőképpen.

„Alsó tagozaton kezdték, most a 2. évfolyamnál tart. Egy-egy tematikai egységet dolgoznak fel (pl. ősz), s akkor minden tantárgy e téma köré szerveződik. A munkát produktummal zárják, amit megmutatnak szélesebb nyilvánosság számára is (faliújság, táncműsor, gyűjtőmunka produktumai).”

Rendszeresen alkalmazza az az ökoiskola, amelynek igazgatója részt vett a mélyinterjús beszélgetésben, illetve több iskola tantestülete jelenleg ismerkedik vele.

Többek szerint viszont nincs náluk ilyen, nem szerepel a nevelési tervükben, ahogyan általában fogalmaztak. De voltak, akik egyszerűen csak nemmel, vagy sehogyan sem válaszoltak az ilyen jellegű kérdésre. Volt igazgató, aki, amikor arra a kérdésre kellett válaszolnia, hogy miként használható szerinte a projektmódszer a tehetséggondozás, illetve a hátrányos helyzetű tanulók nevelésében, a következő választ adta:

„A projektmunka egyikre sem igazán való, ez inkább egy más szemléletű tanári és diák hozzáállást jelent, az információk nagyon széles körének begyűjtését. Nem kimondottan felzárkóztató, ha egy nagyon szűk témáról nagyon széles információmennyiséget ad.”

Furcsa, hogy miért gondolja azt a kolléga, hogy a projekt szűk témákkal foglalkozik.

A csoportmunkán többen csoportbontást értettek, elsősorban a különböző nyelvi órákra és a matematikára gondoltak. Rendkívüli változatosságot mutatnak a különböző csoportalakítások abban a tekintetben is, hogy heterogén, vagy homogén módon szerveződnek, elsősorban a gyerekek tudásszintje alapján.

A sok hátrányos helyzetű gyereket nevelő iskolák általában a heterogén csoportösszetételt tekintik jónak, kiemelve a jó tanuló gyerekek húzószerepét. A kevés hátrányos helyzetű gyereket oktató iskolák, ahol kifejezetten jók a kompetenciamérés eredményei, ha nem is mindig mondják ki, de félnek az integrációtól, a heterogén gyerekcsoportok oktatásától. Vannak igazgatók, akik kifejezetten elzárkóznak az integrációtól, mások társadalmi hatásait tekintve hasznosnak tartanák, de ugyanakkor jelzik, hogy az sokkal nagyobb pedagógiai feladat.

A differenciálást jó módszernek tartják, de az igazgatók szerint ez elsősorban az eltérő szintű feladatok adását jelenti a különböző tanulók számára. Tehát a megkérdezett igazgatók valószínűleg csak a tudásszint szerinti differenciálást értik a fogalmon, ami viszont növeli a gyerekek közt amúgy is meglévő különbségeket. Amint arra a differenciálással foglalkozó részben utaltunk is, a fent említett módon alkalmazott differenciálás lehet elterjedt.

Érdekesek azok a válaszok, amikor az igazgató szerint dolgoznak csoportmunkában a gyerekek, de a kooperatív módszereket nem használják az oktatás során.

A leggyakrabban alkalmazott munkamódszernek az igazgatók egyértelműen a frontális módszert jelölték meg. Bár többen megjegyezték, hogy tantestületük ismerkedik az egyéb lehetőségekkel is. Ez összhangban van az igazgatók azon válaszaival, hogy általában a tantestületekben történnek különböző jellegű innovációk ezen a területen.

Térjünk még egyszer vissza az integrált nevelés megvalósíthatóságának kérdéskörére! Az interjúkból egyértelműen látható, hogy a sok hátrányos helyzetű gyereket nevelő általános iskolák esetében a fenntartó önkormányzat általában igyekszik biztosítani a fejlesztéshez szükséges személyi hátteret fejlesztő pedagógusok, gyógypedagógusok alkalmazásával. De ez sajnos nem mondható el a sok hátrányos helyzetű gyereket nevelő középiskolák esetében. Ott a különböző szakos pedagógusokra hárul a hátrányos helyzet kezeléséből adódó minden feladat, ezekhez nem kapnak segítséget!

Értékelés

A fogalmak tisztázása

A tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesztő különböző differenciált pedagógiai szervezési eljárások, az újszerű tanítási módszerek speciális értékelési eljárásokat is igényelnek. A tanulói teljesítmény visszajelzésének a tanítási-tanulási folyamat egészében, annak minden mozzanatában meg kell valósulnia. A pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok korrekciója, kiküszöbölésük indirekt támogatása szükséges.

Az értékelés nem más, mint a célok és az eredmények összevetése, az eredmények vizsgálata abból a szempontból, hogy céljaink szerint minek kellett volna eredményként létrejönnie. A pedagógiai értékelésnek ez a fogalma nagyon tág. Magában foglalhatja egyebek mellett a tanulók neveltségi szintjének, a tanár munkájának, egy egész iskola vagy több iskola munkájának, a tantervnek, a taneszközöknek stb. az értékelését. Kérdőívünkben figyelmünket egyedül a tanulói teljesítmények értékelésére összpontosítottuk.

A pedagógiai értékelésnek a következő fő formáit szokás megkülönböztetni: diagnosztikus, formatív és szummatív.

Amennyiben a tanár a tanulók olyan tudáselemeire kíváncsi, amelyek szükségesek bizonyos új ismeretek feldolgozásához, meg akarja ismerni a gyerekek előzetes tudását, akkor a diagnosztikus módszert alkalmazza. Ez történhet írásban, szóban, de valamilyen cselekvés, tanulói aktivitás részeként is.

Az előzetes tudás lehet a gyerekek esetleges naiv elképzelése az éppen feldolgozni kívánt tananyaggal kapcsolatban, a gyermektudomány elemei, pl. fizikából a mozgások leírásához a gyerekek által használt jellegzetesen, a szakirodalomban, arisztotelészinek nevezett elképzelésrendszer stb. De lehet az is, hogy korábbi tananyagrészek ismeretére kíváncsi a tanár, melyek szükségesek a továbbhaladáshoz.

Amikor egy új anyagrész feldolgozásában már teljesen elmerült a tanulócsoport, és a tanár tudni szeretné, hogy a gyerekek ténylegesen mennyit is értettek meg belőle, akkor kerül sor a formatív értékelésre. Ez szintén történhet szóban és írásban is. Mivel még nem fejeződött be teljesen az adott anyagrész feldolgozása, ezért a hiányosságokra vissza lehet térni, az esetleges félreértéseket, hibás tanulói konstrukciókat ki lehet javítani.

A formatív értékelés elnevezése onnan származik, hogy ebben a tanulási szakaszban az értékelés közvetlenül a tanuló, illetve a tanulás formálását, alakítását célozza. Míg a diagnosztikus értékelés elsősorban a tanár számára szolgál visszajelzéssel, addig a formatív értékelés esetében a visszajelzés címzettje a tanuló. Információt ad arról, hogy hol tart a tanuló, mit tud és mit nem tud, hol vannak hiányosságai. Ezáltal segíti a tanuló önértékelését. A formatív értékelés alkalmazásában olyan szemlélet, pedagógiai filozófia fejeződik ki, amely szerint a tanuló nem passzív „gyerekanyag”, akivel csak megtörténik a tanítás, hanem aktív részese a pedagógiai folyamatnak. Ha a diagnózisra azt mondtuk, hogy a folyamat kezdetén áll, akkor a formatív értékelésről azt mondhatjuk, hogy mintegy végigkíséri a pedagógiai folyamatot.

Amikor teljes mértékben befejezte a csoport az adott anyagrész feldolgozását, következik a szummatív, lezáró, összegző értékelés. Ez többféleképpen is történhet. A hagyományos iskolai szituációkban úgynevezett témazáró dolgozatot írnak a gyerekek, ilyen az év végi osztályzat adása, illetve ebbe a kategóriába tartoznak a különféle külső vizsgák, mint az érettségi, a felvételi, a nyelvvizsga, a KRESZ-vizsga szervezése stb. Az osztályzatok mindig szummatív funkciót töltenek be még akkor is, ha formatív (megerősítési) szerepük is jelentős.

Fontos megjegyezni, hogy a diagnosztikus értékelésnél, amikor a gyerekek előzetes ismereteit méri fel a tanár, semmiképpen nem szabad minősítő értékelést alkalmazni, hiszen annak nem ez a funkciója. Nem szabad rossz osztályzatot adni, amennyiben az iskola az értékelésnek ezt a formáját alkalmazza. Ha ez csak egy esetben is előfordul, akkor a pedagógus „elveszítette” a gyerekeket. A gyerekek soha többet nem fogják neki elmondani saját gondolataikat. Esetleg elérhető vele az, hogy inkább előre elolvassák a tankönyvet, és az abból bemagolható mondatokat adják vissza, de arról, hogy valóban megértették-e, elfogadták-e az új gondolatokat, nem tud tájékozódni a tanár. A formatív értékelés esetében lehet már minősíteni, de az semmiképpen ne számítson véglegesnek! Ki lehessen javítani, hiszen ha a diák jól megtanulta és ténylegesen meg is értette az adott tananyagot, akkor valójában megérdemli a jobb osztályzatot, amennyiben így értékelnek az adott iskolában. Lehet olyan módszert is alkalmazni például, hogy a tanár csak annak a tanulónak írja be az osztályzatot, aki kéri.

Napjainkban a pedagógiai értékelésének egy újfajta eleme jelent meg, ez a portfolió, amely nem más, mint válogatás a tanulók szakmai anyagaiból. Mintegy alátámasztása annak, hogy a tanulók az évek során mit és hogyan tanultak. A portfoliónak azt kell bemutatnia, hogy miként fejlődtek a diák (személyes, kognitív, szociális és a speciális) különböző kompetenciái. A portfolió értékelése során a tanár és a diák számára láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulás folyamata, az adott eredményhez vezető út is. A portfolió értékeléséhez (is) láthatóvá kell tenni az adott tanulási egység célkitűzéseit, a tanulási egység tevékenységének, tanulási, gondolkodási folyamatának produktumait. A tervek, a vázlatok, a teljesített – kapott és vállalt – feladatok, az (ön)értékelések, az írásos reflektálások stb. egy mappába kerülnek. A munkán látható a tanár segítsége is. A jó portfolió mindig a valóságot tükrözi; szelektív, reflektív, szerkesztett, állandó változásban van.

Az értékelés esetében felmerül a viszonyítás problémája. Az értékelés mindig két fázisra osztható. Először adatokat kell gyűjteni a tanulók teljesítményéről: meg kell hallgatni a feleletet, meg kell íratni és ki kell javítani a dolgozatot, meg kell vizsgálni a tanulók önálló munkáját stb. A második fázis a szűkebb értelemben vett értékelés, amelynek során az eredményeket összevetjük a követelményekkel. Ez a viszonyítás azonban többféle lehet.

Az egyik, ha a teljesítményeket csak a követelményekhez viszonyítjuk, és értékelésünk azt fejezi ki, hogy az előre meghatározott kritériumoknak megfelel-e, és milyen mértékben felel meg a tanulói teljesítmény, akkor kritériumorientált értékelésről beszélünk.

A másik, ha a tanulók teljesítményét egymáshoz is viszonyítjuk, vagyis az is számít, hogy egymáshoz képest hol helyezkednek el; az egyéni eredmény hogyan viszonyul az átlaghoz, a tanulók hány százaléka helyezkedik el fölötte vagy alatta, akkor az értékelés normaorientált.

Az iskolai gyakorlatban általában a kétféle szemlélet valamilyen keverékével lehet találkozni. A tisztán kritériumorientált értékelés alkalmazásakor előfordulhat, hogy mindenki egységesen rossz, vagy ellenkezőleg, mindenki egységesen jó osztályzatokat kap, a mezőny tehát nem húzódik szét. Ez az értékelés objektivitása szempontjából jó és igazságos. Azonban kétségkívül mindkét eset demotivál: az előbbi esetenként tragikus mértékben, az utóbbi pedig csak azáltal, hogy a tanulók egy része nagyobb teljesítményre lenne képes, mint amennyivel ez az értékelési forma megelégszik. A következetesen normaorientált értékelés nagy hátránya az, hogy nem világosak a követelmények, azok mintegy mozgó jellegűek: a jobban teljesítő tanulócsoportban magasabbak, mint az alacsonyabban teljesítők között. Ebből következik, hogy ugyanaz a teljesítmény az egyik tanulócsoportban kiválónak, a másikban közepesnek, a harmadikban egyenesen gyengének minősülhet. Még súlyosabb következmény, hogy ez az értékelési forma logikai szükségszerűséggel termeli ki a gyenge eredményeket: a jelesnek csak akkor van értelme, ha elégséges is van.

A tanár dilemmáit csak növeli, hogy gyakran felmerül egy harmadik viszonyítási módszer szükségessége is, mégpedig, hogy egy tanuló teljesítménye sokszor úgy ítélhető meg leginkább, ha saját korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. Ez a felfogás gyermekcentrikus, viszont a teljesítményeket teljesen összemérhetetlenné teszi: ugyanaz a teljesítmény kiválónak fog minősülni az egyik, és gyengének a másik tanuló esetében (Knausz 2005).

Érdemes röviden áttekinteni a tanulói értékelés funkcióit elsősorban a tanulók szempontjából is! Erre azért van szükség, mert még mindig az a leggyakoribb, hogy pusztán a szelekciós, osztályozó funkció jut szerephez a pedagógiai gyakorlatban. Pedig még a következő hatásai is vannak: megerősítés, kontroll, visszacsatolás, motiváció, és információt is közvetít a tanuló produkciójáról, tevékenységéről. Arról tudósít, hogy a kitűzött célokat, kritériumokat milyen eredményességgel közelítette meg, érte el a tanuló. Információt nyújt az eredményesség és/vagy eredménytelenség mértékéről, okairól.

A teljesítmény-visszajelzés orientáló funkciója akkor érvényesül, ha az adott teljesítmény színvonalának ismeretében a hogyan tovább, jobban kérdésekre is választ kapnak a tanulók. A hatékony továbbhaladás céljából orientálja a tanár a tanítványokat a további teendőkről, a pótlás, korrekció, tanulási technika, stratégia, módszer, stílus formáiról, módozatairól. A szabályozó funkció célja a teljesítmények ismeretében a további tanulási, illetve tanítási tevékenységgel kapcsolatos döntések, tervezés, szervezés, kivitelezés hatékony szabályozásának átgondolása. A fejlesztő funkció ahhoz járul hozzá, hogy a tanuló az értékelés során soha sem egy statikus állapotról kapjon visszajelzést, hanem a fejlődés perspektívájában helyezze el a produkcióját a tanár, biztosítsa a tanulót értékeléskor a fejlődés lehetőségéről, esélyéről, mutasson rá arra, hogy az aktuális tanulói produkció miben jobb, több máris a megelőzőnél, s az esetleges hiányok miként korrigálhatóak a későbbiekben.

Korábbi kutatások

A 2003-as obszervációs vizsgálatok során érdeklődtünk a középiskolai tanároktól (több mint 2000 fő, ötfokú skála alkalmazásával), hogy milyen jellegű tanulói produktumokat értékelnek munkájuk során. A válaszok nem különböznek lényegesen az egyes tantárgyak esetében.

21. táblázat
Tanári értékelési formák (ötfokú skálán)

A tanárok által értékelt tanulói produktumok Átlag Szórás
Dolgozat, röpdolgozat 3,94 1,10
Szóbeli felelet 3,73 1,17
Házi dolgozat, önálló feladat 3,04 1,00
Teszt 3,00 1,27
Egyéb 2,93 1,52
Gyakorlati produktum (pl. művészeti vagy technikai alkotás) 2,54 1,45
Projektmunka produktuma 1,93 0,98
Számítógépes (on-line) feladatok 1,69 1,07
Obszerváció 2003, középiskolai kutatás.

A válaszok alapján jól látható, hogy a középiskolákban a legnépszerűbb értékelési eszköz a dolgozat íratása és a szóbeli felet. Ezek szoros összefüggést mutatnak a tanárok által alkalmazott tanulásszervezési technikákkal, tanítási módszerekkel, amelyek közt a frontális formák a dominánsak. A különböző számítógépes feladatok, projektmunka, vagy különböző gyakorlati jellegű tevékenységek keretében készített produktumok értékelése nagyon ritka.

A kutatás keretében csak a tanárok által preferált pedagógiai értékelési eljárások egy szelete került vizsgálat alá. A pedagógiai értékelés valójában ennél sokkal összetettebb és sokrétűbb feladat, mint azt elméleti bevezetőnkben jeleztük.

Tanári vélemények az értékelésről

Ebben a fejezetben összefoglaljuk a legújabb kutatásunkban kapott azon tanári válaszokat, amelyek a tanulói értékelés különböző lehetőségeivel voltak kapcsolatban.

Érdeklődtünk a tanároktól arról, hogy milyen gyakran dolgoznak ki azonos vagy különböző szakos kollégák közösen a tanulók teljesítményét mérő értékelési eszközöket, például feladatlapokat, témazáró dolgozatokat, vizsgatételeket stb.

22. táblázat
Különböző szakos tanárok által kidolgozott értékelési eszközök az iskolában
2 (ötfokú skálán)

Magyar-
tanárok
Matematika-
tanárok
Általános iskolai tanárok Középiskolai tanárok Tanárok összesen
2,62 2,53 2,71 2,44 2,58

Az adatokból látható, hogy ezt a fajta értékelési módszert nemigen alkalmazzák a tanárok munkájuk során.

23. táblázat
Azonos szakos tanárok által kidolgozott értékelési eszközök az iskolában
3 (ötfokú skálán)

Magyar-
tanárok
Matematika-
tanárok
Általános iskolai tanárok Középiskolai tanárok Tanárok összesen
3,84 3,96 3,94 3,88 3,90

Látható, hogy az azonos szakos tanárok viszonylag gyakran dolgoznak ki közös szempontokat, eszközöket a tanulók teljesítményének mérésére, értékelésére.

Az elméleti összefoglalóban írtak szerint fontosnak gondoljuk a tanulók fejlődésének nyomon követését, és annak folyamatos segítését, amelyhez jó eszköz lehet a formatív értékelés különböző formáinak rendszeres alkalmazása. Néhány, a formatív értékelést jelentő konkrét formát felsoroltunk a tanárok számára és kértük, hogy adják meg, milyen gyakran alkalmazzák ezeket az eszközöket munkájuk során.

24. táblázat
A tanulók fejlődésének nyomon követése
4 (ötfokú skálán)

A tanulói fejlődés megfigyelési és értékelési módjai Magyar-
tanárok
Matemati-
katanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Tanárok összesen
Rendszeres szöveges, írásbeli értékeléssel. 2,30 2,45 2,75 2,70 2,73
Rendszeres szöveges, szóbeli értékeléssel. 4,43 4,18 4,38 4,23 4,31
Rendszeres osztályozással és azok változásainak figyelemmel kísérése révén. 4,68 4,68 4,75 4,60 4,68
Egyéni fejlődési naplók vezetésével. 1,68 1,84 2,05 1,43 1,76
Iskolán kívül összeállított standardizált tesztek használatával. 2,51 2,57 2,77 2,27 2,54
Iskolánkban összeállított, jórészt kifejtendő (pl. rövid esszé) kérdésekből álló kérdéssorok rendszeres használatával. 3,03 2,49 2,80 2,71 2,76
Iskolánkban összeállított feleletválasztós és/vagy igaz-hamis feladatokból álló tesztek rendszeres használatával. 2,47 2,50 2,65 2,29 2,48
A tanulói önértékelés alapján. 3,26 2,97 3,23 2,98 3,12
A megtanulásra feladatott anyag rendszeres értékelése alapján. 4,50 4,25 4,46 4,29 4,38
A tanulók házi feladatainak rendszeres értékelése alapján. 4,26 4,21 4,45 3,99 4,23
A tanulók órai munkájának megfigyelése alapján. 4,53 4,39 4,55 4,37 4,46
A tanulási folyamat értéklelése és a tapasztalatok feljegyzése alapján. 3,17 3,22 3,41 2,96 3,20
A tanulói munkák gyűjteményének (pl. portfólió, dosszié) értékelése alapján. 2,88 2,53 2,89 2,50 2,71
A társak értékelése alapján. 3,08 2,76 3,11 2,71 2,92

Adataink szerint a tanárok az osztályzatokon és azok változásán kívül is figyelemmel kísérik a tanulók fejlődését. Elsősorban a következő módszereket alkalmazzák: rendszeres szóbeli értékelés, folyamatos tanulás nyomon követése, házi feladatok rendszeres értékelése és a tanulók órai munkájának figyelemmel kísérése. A házi feladatokat az általános iskolai tanárok fontosabbnak tartják.

A tanárok közepes mértékben veszik figyelembe a tanulók saját önértékelését, a társak értékelését, illetve jegyzik fel tapasztalataikat a tanulási folyamatról. És még ennél is kisebb mértékben értékelnek portfolió alapján, iskolai és iskolán kívül összeállított tesztek alapján. Ritkán vezetnek fejlődési naplót, és értékelnek szövegesen írásban. Az általános iskolai kollégák valamivel gyakrabban teszik mindezeket.

Az értékelésről azt gondoljuk, hogy annak a tanár és a tanulóközösség közös ügyének kell lennie. Ezért a gyereket ebből nem célszerű kihagyni. Jó, ha együtt tekintenek vissza arra, hogy például egy-egy téma feldolgozása, vagy egy projekt megvalósítása során honnan is indultak el és hová jutottak, teljesítették-e a kitűzött és a vállalt célokat. Ez esetben érdekeltté és egyben felelőssé tehetjük a tanulókat is saját tanulásukért, annak eredményességéért.

25. táblázat
A tanulók aktuális állapotához való igazodás
5 (ötfokú skálán)

Állítások Magyar-
tanárok
Matemati-
katanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Tanárok összesen
A tanulók fejlődését korábbi szintjükhöz képest állapítom meg. 4,31 4,07 4,25 4,12 4,19
Az osztályok fejlődését követem. 4,31 4,20 4,29 4,21 4,26
Ha az osztály tudása nem éri el a továbblépéshez szükséges szintet, nem megyek tovább. 4,28 4,20 4,39 4,08 4,24
A párhuzamos osztályok teljesítményét rendszeresen összehasonlítva osztályozok. 2,32 2,45 2,28 2,49 2,38
Tanítási módszereim és az értékelési mód megválasztásakor figyelembe veszem a különböző tanulási stílusú gyerekek igényeit. 3,82 3,79 4,00 3,60 3,81

A tanárok egyaránt figyelik a tanulók és az osztályok fejlődését munkájuk során, és csak akkor mennek tovább a tananyagban, ha úgy érzik, hogy az osztály tudása eléri a továbbhaladáshoz szükséges szintet, különösen az általános iskolában. Kérdés, hogy ez valóban mennyiben tud így történni, vagy ezek a válaszok a vágyakat is tükrözik. Korábbi felméréseinkben a tanárok időhiányra és a túlzottan sok feldolgozandó tananyagra panaszkodtak.

Az osztályozás nem a párhuzamos osztályok rendszeres összehasonlítása alapján történik. Igazából kérdéses, hogy ez mit is jelent. Valószínűleg összehasonlítják az egyes párhuzamos osztályok teljesítményét a tanárok, de az egyes tanulók értékelése attól függetlenül történik.

A közepesnél nagyobb mértékben veszik figyelembe a tanítási módszerek és az értékelési mód megválasztásakor a különböző tanulási stílusú gyerekek igényeit. Ez utóbbi szempont az általános iskolai tanárok gyakorlatában szignifikánsan nagyobb mértékben fordul elő, mint középiskolai kollégáik esetében. Ennek oka nyilván az, hogy a középiskolák osztályaiban már sokkal homogénebb gyerekcsoportok vannak, mint egy általános iskolai osztályban.

Azt is megkérdeztük az igazgatóktól, hogy hány munkaközösség munkájában jelenik meg a kompetenciák értékelése. A következő válaszlehetőségeket adtuk meg: 1, ha egyikben sem, 2, ha néhányukban és 3, ha mindegyikben.

Csak 256 fő, az igazgatók 92,8%-a válaszolt a kérdésre.

26. táblázat
A kompetenciák értékelése a munkaközösségekben, az igazgatók válaszai

1. egyikben sem 2. néhányukban 3. mindegyikben
13,4% 32,2% 47,1%

Az adatokból látható, hogy az iskoláknak csak alig a felében foglalkozik mindegyik munkaközösség a különböző kompetenciák értékelésével. De az is lehet, hogy ez a kérdés ebben a formájában túl teoretikus volt.

Azt is megkérdeztük az igazgatóktól, hogy hány munkaközösség munkájában jelenik meg témaként az értékelési módszerek vizsgálata. A következő válaszlehetőségeket adtuk meg: 1: egyikben sem, 2: néhányukban és 3: mindegyikben.

261 fő válaszolt, az igazgatók 94,6%-a.

27. táblázat
Különböző értékelési módszerek a munkaközösségekben, az igazgatók válaszai

1. egyikben sem 2. néhányukban 3. mindegyikben
4,7% 22,1% 67,8%

Adataink szerint a különböző értékelési módszerekkel az iskolák kétharmadában minden munkaközösség foglalkozik. Az iskolák több, mint egyötödében néhány.

28. táblázat
A következő munkacsoportokban foglalkoznak a jelölt témákkal az igazgatók szerint

  Kompetenciák értékelése (fő) Értékelési módszerek (fő)
Iskolák közötti 9 6
Évfolyam 12 10
Tantárgyi 44 31
Osztályfőnöki 14 20
Tantárgycsoportos 21 14
Kereszttantervi 0 0

Mint már korábban említettük, több kérdést illetően érdeklődtünk az igazgatóktól, hogy milyen fajta innovációk történtek az iskolában az elmúlt 3-4 évben. Az értékelést-osztályozást érintő kérdésre a következő válaszok születtek.

29. táblázat
Értékeléssel kapcsolatos innovációk az iskolákban, az igazgatók válaszai

Nem volt, nem várható Nem volt, de várható Volt ilyen
Ált. isk. Közép isk. Ált. isk. Közép isk. Ált. isk. Középisk.
13,3 19,8 11,9 14,3 74,8 65,9

Az adatok alapján azt láthatjuk, hogy az iskolák nagy részében volt az értékelés, osztályozás témakörében innovációs tevékenység, az általános iskolákban szignifikánsan nagyobb mértékben. További érdekes kutatási téma lehet, hogy milyen jellegűek ezek az innovációk. Például csak a tanulói teljesítmények inkább szummatív, minél „objektívebb” értékelésére vonatkoznak, vagy megjelennek benne a formatív, esetleg diagnosztikus elemek is.

A többdimenziós elemzések tanulságai

Adataink értékeléséhez többdimenziós analízist is végeztünk, vagyis több változó együttes meglétét kerestük. Ennek alapján a következő általános megállapításokat tehetjük. Az úgynevezett újszerű tanítási módszereket, mint csoportmunka, projektmódszer, differenciálás stb. inkább az általános iskolában tanító és idősebb tanárok alkalmazzák nagyobb gyakorisággal. Ez hasonló ahhoz, amit korábbi kérdőíves vizsgálatainkban is tapasztaltunk.

Nézzük állításainkat egyenként! Az, hogy az általános iskolai tanárok alkalmaznak szélesebb körű módszertani repertoárt, valószínűleg annak tudható be, hogy oda még kevésbé szelektált gyerekek járnak, vagyis mintegy rá vannak kényszerítve erre a tanárok, ha eredményesen akarnak dolgozni. A középiskolákba már jóval homogénebb gyerekcsoportok járnak, mivel kemény szelekciós mechanizmusok működnek, például a különböző felvételi eljárások stb.

A másik érdekesség az, hogy az idősebb tanárok alkalmazzák inkább az újszerűnek mondott tanítási módszereket. Ennek több oka is lehet. Valószínűleg a tanárképzés is oka annak, hogy az onnan kikerülő fiatal tanárok nem teszik ezt. Ők minden bizonnyal tanárközpontú, hagyományosnak mondható, elsősorban frontális tanítási módszerek alkalmazása mellett nőttek fel. És ez minden bizonnyal megfelelő volt számukra, hiszen bekerültek egy felsőoktatási rendszerbe, tehát valószínűleg nem voltak problémáik az iskolai éveik során. Továbbá lehet, hogy a különböző pedagógiai stúdiumok során hallottak az újfajta módszerekről, de ezeket már a gyakorlótanításuk során sem alkalmazták. Kikerülve az életbe, nincs tanítási rutinjuk, nincs még igazából gyermekismeretük, valószínűleg még kisebb-nagyobb szakmai problémáik is vannak, ezért nem mernek a jól bevált, „hagyományos”, frontális rutintól elszakadni. Az idősebb tanároknak viszont már kellő gyermekismeretük van, és valószínűleg az esetleg fiatalabb korukban még megvolt szakmai problémáik is megoldódtak, szinte rutinszerűen ismerik a tananyagot stb. Ellenben tapasztalják azt, hogy a régebben bevált, hagyományosnak nevezhető módszerekkel már nem tudnak jó eredményeket elérni. A különböző módszertani továbbképzéseken viszont megismerik az újszerűnek mondott módszereket, amelyeket szakmai kompetenciáik birtokában már ki mernek próbálni, majd egyre gyakrabban alkalmazni.

A klaszteranalízis során a differenciálás, a csoportmunka és a projektmódszer alkalmazása szempontjából hoztunk létre csoportokat.6 A tanárok 16%-a nem alkalmazza szívesen ezeket a módszereket, míg 20%-uk kifejezetten kedvezően viszonyul hozzájuk. Az általános iskolai tanárok aránya jóval nagyobb, 32%, míg a középiskolai tanároké csak 16%.

Az Országos Kompetenciamérés eredményeivel összevetve az adatokat, látható, hogy a csoportmunka elfogadása a tanárok részéről növeli a tanulói teljesítményt az általános iskolákban. A középiskolák esetében a projektmódszer iránti pozitív tanári attitűd kapcsán mutatható ki hasonló eredmény.

A többdimenziós elemzések azt a hipotézisünket is megerősítették, hogy a korszerű módszertani gyakorlat és a kereszttantervi kompetenciák fejlesztése iránti elkötelezettség szorosan összefügg. A 2. ábrán a korszerű tanulásszervezési formák elfogadásával, illetve elutasításával kapcsolatos öt klaszter viszonya látható a különböző kereszttantervi kompetenciákhoz.

2. ábra
Modern tanulásszervezési eljárásokkal kapcsolatos klaszterek összefüggései
7

Azon klaszterekhez tartozó pedagógusok esetében, akik általában csak az egyik módszer iránt távolságtartóbbak (3–5. klaszter), inkább átlaghoz közeli értékek jelennek meg a kompetenciafejlesztés vonatkozásában is.8 Az értékelési módszerek esetében a formatív értékelést azok a tanárok alkalmazzák gyakrabban, akik elfogadják a modern oktatási módszereket. Azon iskolák esetében, ahol a tanárok elfogadják a formatív értékelést, a tanulói teljesítményekre magasabb hozzáadott érték jellemző.

Összegzés, további feladatok, javaslatok

Tanulmányunkban áttekintettük a különböző oktatási módszerekről, eljárásokról, tanulásszervezési módokról és értékelési lehetőségekről alkotott elképzeléseket. Bemutattuk a témával kapcsolatos korábbi és jelen kutatási eredményeinket, amelyek arra irányultak, hogy a tanárok milyen módszereket használnak oktatási gyakorlatukban, és milyen attitűdjeik vannak ezekkel kapcsolatban.

Az adatgyűjtés során kapott adatokból az olvasható ki, hogy a tanárok egyáltalán nem utasítják el a különböző újszerű módszerek alkalmazását. Viszont felmerül a kérdés, hogy akkor miért nem alkalmazzák gyakrabban. Ez további kutatási feladatot jelent.

Javaslatként azonban megfogalmazható, hogy ez a tény minden bizonnyal a tanártovábbképzés számára is új feladatot jelenthet. Valószínűleg a továbbképzések alkalmával is minél gyakrabban alkalmazni kell az újszerű módszereket, hogy a tanároknak saját, személyes élményük legyen ezek használható voltáról. Hiszen annak idején, amikor maguk a tanárok voltak tanulók, ők ültek az iskolapadban, szinte kizárólag frontális módszerekkel tanítottak. Csak erről van személyes élményük, és miután náluk ez jól működött, így ők is ezt alkalmazzák tanári munkájuk során. Tehát a tanítási módszerek mintegy „átöröklődnek” a tanári nemzedékeken keresztül. Kipróbálnak néha újdonságokat, de hamar visszatérnek a régi „bevált” módszerekhez.

A továbbképzéseknek minden bizonnyal úgynevezett „utánkövetésre” is vállalkozni kellene. Vizsgálni kellene azt, hogy ha valaki elvégzett egy továbbképzést, akkor az ott tanultakat hogyan, miként építi be saját mindennapi tanári munkájába. Összegyűjteni a jó tapasztalatokat, amelyek a következő képzésen példaként felhasználhatók, látogatások szervezhetők a végzett kollégákhoz, vagy videofelvételek készülhetnének, és így talán a tanárok is motiváltak lennének abban, hogy minél gyakrabban használják az új módszereket, amelyek végül tényleges napi gyakorlattá válhatnának.

Érdemes lehet vizsgálni azt, hogy az igazgatók által jelzett különböző innovációs tevékenységek ténylegesen mit takarnak (pl. értékelés témakörben).

További kutatási feladatot jelenthet az is, hogy a differenciálás fogalmán mit értenek a tanárok, mindennapi gyakorlatukban ez hogyan jelenik meg.

Irodalom

Andor Mihály: Lépéskényszer. Iskolakultúra. XV. Évf. 2005. 3. 57–71.

Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó.

M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. XII. fejezet

Golnhofer Erzsébet: A pedagógiai értékelés. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. XIII. fejezet

Falus Iván: Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó módszerek. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Budapest, 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Golnhofer Erzsébet – Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. Jelentés a magyar közoktatásról 2003. 6. fejezet

Hegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskemét, 2002, Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar.

Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Budapest, 2003, Iskolafejlesztési Alapítvány.

Kerber Zoltán – Ranschburg Ágnes: A tantárgyi obszervációs felmérés tanulságai. OKI Szakmai nap háttéranyaga. 2003.

Kerber Zoltán – Ranschburg Ágnes: Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban. A 2003-as obszervációs felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 7–8. sz.

Kerber Zoltán: Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok – obszerváció. OKI Szakmai nap háttéranyaga. 2005.

Kerber Zoltán (Szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Budapest, 2004, OKI. Knausz Imre: A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. 2005.
http://www.knauszi.hu/">http://www.knauszi.hu/

M. Nádasi Mária: Oktatási módszerek. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, 1999.

Molnár Edit Katalin: Iskolai teljesítmény, nem és társadalmi-gazdasági háttér: két vizsgálat adatainak továbbelemzése. Kézirat. 2002, Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ.

Molnár Gyöngyvér: A probléma-alapú tanítás. Iskolakultúra. XV. évf. 2005. 10. sz.

Nahalka István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron I. II. III. Iskolakultúra, VII. évf. 1997. 2., 3., 4. sz.

Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Budapest, 2002, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Neuwirth Gábor: A középiskolai munka néhány mutatója 2001. Budapest, 2002, Országos Közoktatási Intézet.

Neuwirth Gábor: A középiskolai munka néhány mutatója 2002. Budapest, 2003, Országos Közoktatási Intézet.

Petriné Feyér Judit: Pedagógusok a differenciálásról. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Budapest, 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Radnóti Katalin – Csirmaz Mátyás – Mayer Ágnes: Projektpedagógia az integráció szolgálatában. Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára. Kézirat. 2006, SuliNova Kht.

Simon Mária: Intézményi változások a közoktatásban. Gyorsjelentés. Kézirat. 2002, Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ.

Varga Attila: Beszámoló az általános iskolában végzett obszervációs vizsgálatról. Kézirat. 2002, Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központ.

Vári Péter (szerk.): Monitor ’97: A tanulók tudásának változása. Budapest, 1999, OKI.

Wagner Éva: Tanulásszervezési lehetőségek a fizikaórán. In.: Radnóti Katalin és Nahalka István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája, 8. fejezet, Budapest, 2002, Nemzeti Tankönyvkiadó.

 Kapcsolódások

Kapcsolódó témák

 Gyorslinkek 
 Új Pedagógiai Szemle
 Jelentés a magyar közoktatásról
 Kétszintű érettségi
 Középiskolai mutatók
Oktatáskutató és -fejlesztő Intézet
1051 Budapest, Dorottya u. 8.
Tel.: (1) 235-7200


www.oki.hu 1997–2014