A kerettanterv hatása a NAT-ra és a helyi tantervre

– Interjú Kojanitz László főosztályvezetővel –

– Az OM által felkért kerettantervi bizottságok lassan befejezik munkájukat, s az iskoláknak fel kell készülniük arra, hogy helyi tantervüket a kerettantervekhez igazítsák. Miért van szükség erre a köztes, harmadik elemre a rendszerben, illetve milyen szakmai és oktatáspolitikai szempontok játszottak szerepet a kerettantervekről szóló döntésben?

– Nagyon nehezen ragadható meg, hogy mit jelent a NAT-on alapuló helyi tanterv. A NAT-vizsgálat empirikusan is bizonyította – a pedagógiai szakértőktől 1998 őszén beérkezett vélemények is azt jelezték –, hogy a NAT szabályozása számos döntési ponton nem volt egyértelmű. Ez megnehezítette annak az ellenőrzését is, hogy egy helyi tanterv miben felel meg a NAT-nak s miben nem. Ha egy helyi tanterv a külső formális elvárásoknak – azaz a törvény előírásainak – megfelelt, akkor a szakértők többsége jóváhagyta, holott ha tartalmilag is részletesen megvizsgálták volna a tanterveket, akkor sok esetben a NAT célkitűzéseivel ellentmondó tartalmakat is találtak volna bennük. Most még nem a szakmai minőség kérdéséről beszélek, hanem arról, hogy például az adott tanterv a NAT óraszámokkal kapcsolatos ajánlásainak eleget tesz-e. Az is kérdés, hogy a NAT képes volt-e az oktatás rendszerszerűségét biztosítani. Az átjárhatóságra, valamint a tanárképzés és tanártovábbképzés szempontjából a tervezhető tartalomra gondolok. Vagy a tankönyvek jóváhagyása szempontjából lehet-e referencia a NAT akkor, amikor a helyi tanterveken – tehát a létező gyakorlaton – keresztül akarjuk az oktatás tartalmát befolyásolni? Az egyes helyi tantervek szakmai minőségének kérdése csak ezután következik. A vizsgálatok azt mutatták, hogy a helyi tantervek nagy része, mintegy 90%-a átvett tantervi mintákat használt fel. Ez még önmagában nem lenne gond, az igazi baj az, hogy az iskolák 67%-a 5-10 mintatantervből emelt át részeket a saját helyi tantervébe. A helyi tantervek belső koherenciája emiatt kérdéses. A kötelező szakértői vélemény ebben a mélységben már nem vizsgálta a tanterveket.

A pedagógusok körében 1998-ban végzett NAT-vizsgálatok megpróbálták azt is feltárni, hogy a közreműködők hogyan élték meg a NAT-implementációt, mi a véleményük a NAT bevezetéséről. A pedagógusok 50%-a nem értett egyet a NAT bevezetésének módjával. Az elutasítók egy része az iskolarendszer domináns szerkezete és a NAT követelményciklusai közötti ellentmondást jelölte meg az elutasítás okaként, mások a bevezetés módját – első, illetve hetedik osztály – utasították el. Úgy gondoltuk, hogy oktatáspolitikai szempontból a tartalmi szabályozással és az iskolaszerkezettel kapcsolatos kérdésekben egyértelműen állást kell foglalnunk. Közismert, hogy az oktatási tárca a 8 + 4-es szerkezetet preferálja. Ezt erősítette meg a közoktatási törvény is, ebben az értelemben a NAT-on alapuló kerettanterv készítését is befolyásolja ez a döntés. Mivel a pedagógusok többsége fontosnak tartja, hogy az iskolaszerkezet egyértelműbb legyen, a kerettanterveknek ehhez a szerkezethez kell igazodniuk.

– A kerettanterv fő feladata ezek szerint az, hogy az előbb felsorolt problémákat, anomáliákat kezelni, szabályozni próbálja?

– A kerettanterv a tartalmi szabályozásnak nem teoretikusan megtervezett eleme, hanem az 1998 szeptemberében kialakult ellentmondásos helyzetre (amikor megindult a NAT-on alapuló helyi tantervek bevezetése, s gyorsan kiderült, hogy számos probléma maradt megoldatlan) adott gyors válasz. Egyrészt fel kell oldani az ellentmondásokat, másrészt mindezt úgy kell megvalósítani, hogy a tantervelméleti és a praktikus szempontoknak is megfeleljenek a változtatások. Az oktatás-nevelés folyamatos megújulása érdekében a kerettantervi szabályozásnak lehetővé kell tennie az alternatív pedagógiai rendszerek kimunkálását, illetve azt, hogy egy-egy kerettantervhez több pedagógiai rendszer alkalmazására is mód nyíljon. Pedagógiai rendszeren olyan nevelési-oktatási programot értünk, melyben összehangoltan jelenik meg a tanterv, a tankönyv, a taneszköz, a mérési és értékelési apparátus, valamint a pedagógusok képzése és továbbképzése. E célok elérése érdekében speciális kerettantervi műfaj kialakítására van szükség, amely bizonyos mértékig különbözik a kerettantervekre vonatkozó minden korábbi definíciótól és megoldástól.

– Ez a tantervelméleti szempontból köztes elem, amely magára vállalja a problémák megoldását, milyen viszonyba kerül a NAT-tal és a másik végponton álló helyi tantervvel?

– Egyik legfontosabb célunk az, hogy a NAT által megfogalmazott pozitív célkitűzésrendszer megvalósulhasson a kerettanterv segítségével, és bizonyos garanciát is teremtsen arra, hogy országosan, rendszerszerű működéssel az iskolai életben is megjelenhessenek a pozitívumai. Ne csak puszta dokumentum legyen, amelyben szépen leírt elvek szerepelnek, hanem olyan szabályozó rendszerrel egészüljön ki, melynek segítségével számon kérhető a tartalmi korszerűsítés, azaz az iskolák szintjén garantáltan megtörténjenek a változások. A kerettanterv fontos célja, hogy az ismeretanyag mennyisége és a rendelkezésre álló idő között olyan arány alakuljon ki, mely a fejlesztést, a készség- és képességfejlesztést lehetővé teszi. Azt próbálja elérni ez a szabályozás, hogy a tanításközpontú iskola a tanulásközpontú iskola felé mozduljon el (s itt nem a kísérleti és az alternatív iskolák tíz-húsz százalékos körére gondolok) az iskolák nagy többségében. Az egyértelműbb és bizonyos pontokon szigorúbb szabályozás azt a célt szolgálja, hogy ezek a változások valóban megtörténjenek. Olyan szabályozásra van szükség, amely figyelembe veszi az iskolák többségére jellemző mindennapi gyakorlatot. Ez azt is jelenti, hogy a kerettanterv a műveltségterületeket tantárgyakká bontja, és a domináns iskolaszerkezethez igazodva tagolja az ismeretanyagot.

– Az iskolai gyakorlat figyelembevétele csak a szerkezetre vonatkozik, vagy a tartalmak is konkrétabbak lesznek?

– A kerettanterv láthatóbbá teszi azt, hogy a NAT-ban megfogalmazott elemeknek hol kell megjelenniük a helyi tantervben, melyik tantárgyban s hányadik évfolyamon. Fontos, hogy a kerettanterv ne legyen konkrét abban az értelemben, hogy az bármely pedagógiai felfogás vagy módszer egyoldalú megjelenítését vagy kizárását jelentse. A kerettantervnek is magtantervként kell érvényesülnie, lehetővé kell tennie sokféle tartalmi kibontást. A kerettanterv a minimálisan kötelező óraszámnak csak a 80%-át írja le tartalmilag. Így a helyi tanterv szintjén, a helyi tervezéskor még a kötelező időn belül is van egy olyan szabad időkeret, amelyet tartalmilag teljesen szabadon tölthetnek ki helyben. Felvehetnek olyan témát, amely nincs ebben a közös magban, de úgy is dönthetnek, hogy nem vesznek fel új témát, hanem azt az időt gyakorlásra fordítják. Tehát a gyerekek képességeihez igazodva differenciáltan dönthetik el ezt a kérdést az iskolák.

A kerettanterv egy ponton részletezőbb a NAT-nál. A NAT az egyes műveltségterületek elején, a hatodik és a tizedik évfolyamon határozta meg azokat a képesség jellegű követelményeket, amelyek bizonyos szempontból függetlenek a konkrét tartalomtól, mert jórészt arról szólnak, hogy milyen tanulási formákat, gondolkodási képességeket, illetve kommunikációs képességeket kell elsajátítani a tanulás során. Ezt célnak és nem csak eszköznek kellene tekinteni a tanítás során. A kerettanterv a képességfejlesztés feladatait ennek megvalósulása érdekében lebontja évfolyamokra. Nem követelményként határozza meg, hanem azt írja le, hogy milyen feladattípusokat kell elvégezni negyedik, ötödik, hatodik osztályban ahhoz, hogy a hatodik évfolyam végére meghatározott képességszint valóban elvárható legyen a gyerekektől. Vagyis a kerettanterv a tanárokat jobban orientálja majd ebbe az irányba. Fontos, hogy ne csak arról tudjanak tájékozódni a kerettantervben, hogy milyen témaköröket kell hatodik osztályban tanítani, hanem a fejlesztési folyamatokat megtervezéséhez is segítséget kapjanak.

– Ezek szerint a kerettanterveknek azon túl, hogy a korábbi rendszer hibáit és ellentmondásait korrigálják, mégiscsak van tantervelméleti vonatkozásuk: a két szélső elem, a NAT és helyi tanterv között közvetítő, szabályozó, korlátozó funkciót látnak el. A korábbi kétpólusú rendszer háromtagúvá válik. Ez pedig felveti azt a kérdést, hogy az új közbülső elem hogyan hat a NAT-ra (nem vesz-e át túl sokat a NAT funkcióiból, ezáltal csökkentve annak jelentőségét), illetve a másik oldalon nem lesz-e túl erős hatása a helyi tantervekre?

– A kerettanterv közvetítő szerepe a NAT és a helyi tanterv között abban jelentkezik, hogy egyértelműbben jelöli ki az iskolák számára azt, ami nem kérdéses a NAT-ban. Meghatározza, hogy minek s milyen időarányok mellett kell a helyi tantervben szerepelnie. A NAT elvitathatatlan érdeme, hogy jól strukturált formában rögzíti azokat az átfogó nemzeti, európai és általános értékeket, általános fejlesztési követelményeket, amelyek a korszerű és közös nemzeti alapműveltség kialakítását szolgálják. Továbbra is megtartjuk a NAT belső szerkezetét. Nem szükséges mélyreható tartalmi korrekciót végrehajtani benne. A kerettanterveket készítők számára viszont lehetővé kellett tenni (különben nem tudták volna elvégezni a feladatukat), hogy a NAT követelményeit a 12. évfolyam végéig értelmezhessék, s hogy eltérhessenek a NAT 4., 6., 8. és 10. évfolyam végére megállapított követelményeitől. Csak annyiban módosítjuk a NAT-ról szóló kormányrendeletet, amennyi a kerettanterv bevezetésével kapcsolatban szükséges. A rendelkező részt és az első fejezetet úgy változtattuk meg, hogy átvezettük azt a tartalmi szabályozási modellt, amelyben a kerettanterv a NAT és a helyi tanterv közötti átjárhatóságot biztosítja.

– Ez szerepel majd a NAT-ról szóló kormányrendelet módosításában is?

– A NAT, a kerettanterv és a helyi tanterv funkcióját a közoktatási törvény meghatározza. Abban az szerepel, hogy a kerettanterv, amely az átjárhatóságot és a rendszerszerűséget biztosítja, a NAT-on alapul. A NAT tehát a kerettanterv fejlesztésének kiindulópontja, amelyben nem iskolafokozatonként, nem iskolatípusonként, nem évfolyamonként, hanem együttesen, a tantárgyi logikához képest integrálva jelenik meg az a műveltséganyag, amelyet a közoktatásban az iskoláknak át kell adniuk. Korábban a NAT a tizedik évfolyamig tartalmazta a közös követelményeket, és az utolsó két évre a vizsgaszabályzat általános követelményei szolgáltak kiindulópontul. Ezt is alapjaiban változtatta meg a közoktatási törvény módosítása, hiszen a 9–12. évfolyamra is kerettanterv készül, amely négy évre vonatkozóan a tantárgyi rendszer, az óraszám és a tartalom tekintetében egységben tartalmazza a helyi tanterv alapjául szolgáló közös tartalmat és szabályokat. Azt a funkciót tehát, hogy évfolyamonként mit kell tanítani, teljes mértékben a kerettanterv veszi át. A kerettantervek megkapták arra a lehetőséget, hogy eltérhessenek a NAT által megadott tagolástól.

A NAT azért sem veszítheti el a szerepét, mert egyrészt a tartalmak 80%-ának a kijelölése alapvetően azon a műveltséganyagon alapul, amelyet a NAT tartalmaz. Másrészt, amikor az iskola a helyi tanterv készítésekor megtervezi a 20%-ba tartozó pluszelemeket (s ez már a maghoz képest létrehozott variációkat jelenti), akkor ugyancsak a NAT-ot használhatja fel. A NAT tehát közös hátteret biztosíthat a kerettanterv, illetve az azon alapuló helyi tantervkészítés tartalmának a kialakításakor.

– A kerettantervek készítése során az egyes tantárgyi bizottságok munkájában a NAT számos kisebb-nagyobb tartalmi hibája, pontatlansága, ellentmondásossága derült ki, melyeket a kerettantervekben kijavítottak. Szükséges-e ezeket a módosításokat átvinni most a NAT-ba, vagy ez majd egy következő munkafázis lesz?

– Azt mondtuk a tantervkészítőknek, hogy a lényeges célkitűzések és tartalmak szempontjából próbáljanak minél jobban a NAT-hoz igazodni. Viszont konkrét esetekben, ha pedagógiailag jobb megoldásokat találtak, akkor a kerettanterv eltérhet a NAT-tól. Ez még nem jelenti a NAT tartalmi korrekcióját, inkább a minőséget javító értelmezésekről van csupán szó. A NAT szövegéhez nem kívánunk ebben a pillanatban hozzányúlni. Két-három éven belül erre úgyis sort kell keríteni, de csak megalapozott előmunkálatok után.

– Miután a NAT és a kerettanterv viszonyát körbejártuk, nézzük meg a másik oldalt is. Mennyire fog hatni a kerettanterv a helyi tantervekre? Mennyire kell majd átdolgozni azokat? Az OM részéről többször hangoztatott álláspont volt, hogy a kerettantervek miatt az iskoláknak nem kell majd alapvetően újraszabniuk a helyi tantervüket. Mire készüljenek fel az iskolák?

– Három problémakörrel kell az iskoláknak szembenézniük. Az egyik a tantárgyi rendszer és a tantárgyakhoz kapcsolódó óraszámok ügye. Erre a legérzékenyebbek az iskolák. Leginkább attól félnek, hogy a kerettanterv itt okoz majd olyan kényszereket, amelyek miatt alapvető dolgokat kell megváltoztatni a helyi tantervekben. A másik, hogy a tematikák évfolyamokra bontása mennyiben módosítja majd a helyi tantervet, ebből a szempontból milyen előírásokat tartalmaz a kerettanterv. A harmadik, hogy az elkészített helyi tanterv konkrét megoldásaiban hozzáilleszthető-e a kerettantervek által előírt tartalomhoz, illetve mennyiben lesznek használhatók a korábban átvett mintatantervek.

Az óraszámok megállapításakor arra törekedtünk, hogy olyan, több szempontból rugalmas szabályozást alakítsunk ki a kerettantervben, amely a jó megoldások többségét működni hagyja. A tantárgyi rendszer és óraszám szempontjából a szakmailag indokolt jó megoldásokat a kerettanterv nem veszélyezteti. Ezt úgy érjük el, hogy a kerettanterv a kötelező óráknak csak egy részét szabályozza. Tehát a 6. évfolyamon a 25 órából csak 22, illetve 23 órára vonatkozóan tartalmaz megkötést (tantárgyak, és óraszámuk), de ad két órát, melyet teljesen szabadon használhat fel az iskola. Indíthat olyan tantárgyat, amely esetleg csak abban az iskolában van, vagy csak az iskolák egy részében vált külön tantárggyá. Ilyen például az egészségnevelési program vagy a médiaoktatás, a néptánc és még sorolhatnék számos olyan helyi szintű innovációt, melyek értékesek, és színesítik az iskola kínálatát. Arra törekszünk, hogy ezeket ne kelljen föladni. Reményeink szerint ezt biztosítják a szabadon tervezhető órák. A másik lehetőséget a nem kötelező órák jelentik. Ezt sem kívánjuk központilag megkötni. Két szempontból akarunk e tekintetben a korábbinál szigorúbb szabályt hozni: egyrészt abban, hogy hány olyan óra lehet, amelyet nem kötelező módon a tanrendjébe fölvehet egy tanuló, másrészt abban, hogy az általános iskolában milyen jellegű tantárgyak lehetnek ezek. Például elsőtől hatodik évfolyamig maximum két órával lehet választható módon megemelni a gyerekek oktatására fordítható óraszámot. Ez évfolyamtól függően 22 plusz 2 óra is lehet, de lehet 25 plusz 2 óra is.

– Milyen tantárgyak lehetnek ezek?

– Művészetre, sportra, illetve készségtárgyakra gondoltunk az általános iskolában. A vizsgálatok során egyértelműen kiderült, hogy a kötelező órák tantárgyi osztozkodásában (hosszú folyamat eredményeképpen) ezek a területek háttérbe szorultak, ma pedig már nagyon nehéz a kötelező órák esetében ezt a folyamatot visszafordítani. Erre a kerettanterv sem alkalmas. Azért volt szükség erre a tartalmi megkötésre, mert az iskolák, amikor a szabadon tervezhető órákról döntenek, legtöbbször nem ezeket a területeket erősítik. A helyi tanterv készítése során az iskola a verseny miatt kénytelen engedni a szülői akaratnak, s így az idegen nyelv, az informatika vagy valamilyen tantárgy emelt szintű oktatása jelenik meg a helyi tantervben e nem kötelező órák esetében is. Azt látom, hogy a szülői igények kielégítése szakmai és pedagógiai szempontból nem mindig pozitívan hatott a helyi tantervekre. Közismert például a nyelvoktatás korai megjelenése heti egy órában és tömegessé válása a helyi tantervben, noha mindenki tudja, hogy ez szakmai szempontból indokolatlan és szakszerűtlen. Ezt az iskolák is tudják, de a szülői várakozás, a szülői igény egész egyszerűen jobb meggyőződésük ellenére is erre az útra kényszeríti őket. Tudjuk, hogy az ismeretközpontú oktatást is sok szempontból az a szülői törekvés erősítette, amely az iskolával szemben egyetlen fontos igényként csak a következő iskolafokra való továbblépés elősegítését (akár középiskolába, akár egyetemre) fogalmazta meg. Azt szeretnénk, hogy legalább tizennégy éves korig előnyt kaphassanak azok a területek, amelyekről tudjuk, hogy fontosak, de a versenyre kiélezett légkörben háttérbe szorulnak. Ilyenek a művészet, a sport vagy egyéb készség jellegű területek.

A második kérdéskör a helyi tantervek átalakításában a tematikák ügye. Ezen a területen a NAT-hoz képest az egyik megkötés az volt, hogy az első nyolc évfolyam tartalma szerves egységet jelentsen. Tehát ne alakuljon ki az a helyzet, hogy 8. év végén levegőben marad bizonyos tantárgyak tanulása. Közismert példaként a történelmet szokták említeni, hiszen ez volt a NAT egyik legvitatottabb pontja. A kerettanterv készítésének egyik legfontosabb eleme, hogy az egyes tantárgyak tartalmának a 8. év végére logikailag lezárt egységet kell alkotnia.

– Mi az oka a nyolc plusz négyes rendszer ilyen határozott megerősítésének?

– Az általános iskola felső tagozata továbbra is az oktatás fontos szakasza. Alapot jelent, amely valóban az alapfokú oktatást teremti meg, hiszen megnyitja az utat a tantárgyiasított diszciplináris oktatás felé. Oktatási rendszerünkben pedagógiailag is jól értelmezhető szakasz az 5–8. évfolyamig terjedő időszak. Amikor a NAT ennek a szakasznak a funkcióját újszerű tagolásával elbizonytalanította, a szülők késztetést éreztek arra (még azok is, akik meg voltak elégedve a nyolcosztályos iskolával), hogy gyermeküket hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumba írassák, hiszen miért járjon a gyerek olyan iskolába, amelynek tagolása nem felel meg a tartalmi szabályozás által kijelölt határpontoknak.

Visszatérve a tematikák és a helyi tantervek ügyére: a műveltségterületek tantárgyasítása során a kerettanterv készítőinek a több műveltségterületbe szétrakott ismeretanyagot az iskolai életnek jobban megfelelő tantárgyi struktúrába kellett átszerkeszteniük. Ez szakmai szempontból azt igényelte, hogy a NAT tematikáját bizonyos pontokon sorrendiségében megváltoztassák. Az egyik ilyen példa a földrajzoktatás, ahol Magyarország földrajza és a közvetlen környezet földrajza a tantárgyi képzés első szakaszában kap helyet, és később emelkedik a gyerekek befogadóképessége szempontjából indokolt elvontsági szintre. A kerettantervek ilyen jellegű tematikai változásait meg kell nézni a helyi tantervben, hogy ennek megfelelően módosítani lehessen azokat.

Az ismeretszerzés és a képességfejlesztés egyenértékű bármely tantárgy tanításában – ez a kerettanterv fontos üzenete. Az lenne a legnagyobb eredmény, ha a kerettantervek olyan értelemben tudnák módosítani a helyi tanterveket, hogy ez a két elem egyenrangúként jelenjen meg bennük, először a helyi tantervben, majd természetesen a gyakorlatban is.

– Térjünk rá a harmadik kérdéskörre, modelláljuk azt a szituációt, hogy mit kell tenniük az iskoláknak a kerettanterv és a helyi tanterv összeillesztésekor! Ha a kerettanterv az egyes tantárgyakban kötelező témaköröket jelöl meg, akkor a részletes „összefésülési” munka nem spórolható meg. Mi legyen az összeillesztés menetrendje?

– Az első lépés a kerettanterv és a helyi tanterv tantárgyi struktúrájának összehasonlítása. Végig kell gondolnia az iskolának azt, hogy a kötelezően előírt tantárgyakat az adott évfolyamon milyen módon tudja teljesíteni, és ezt az eredeti szándékaival hogyan tudja összeegyeztetni. Szerintem a kerettantervben olyan tantárgyi struktúra jelenik meg, amely összeegyeztethető az iskolák nagy többségének gyakorlatával. Mivel a kerettantervi rendelet megadja a lehetőséget a helyi tantervben az integrált tantárgyak működésére, ez is megkönnyíti azt, hogy a legtöbb helyi tanterv struktúrája megmaradhasson.

– Ez azt jelenti, hogy ha egy iskola helyi tantervében van egy speciális műveltséganyag, mondjuk egy honismeret köré szervezett tömb, akkor az akár heti három órában is tanítható?

– Ilyenkor meg kell vizsgálni, hogy amit az iskola honismereti tartalomnak minősít, az a kerettantervi felosztásban tartalmilag hova, milyen tantárgyakhoz került. Dönthet úgy, hogy továbbra is fenntart egy ilyen tantárgyat, de akkor meg kell nézni, milyen – a kerettantervben önálló tantárgyként meghatározott – tantárgyak olvadnak bele, másrészt együttesen milyen óraszámot kaptak a kerettantervben. Ha ez a honismeret tantárgy eléri azt az óraszámot, amit az ebbe bevont tantárgyakra a kerettanterv minimálisan előírt, akkor megmaradhat, de feltételként szerepel az is, hogy a kerettantervben megjelenő tartalmakat – még ha más bontásban is – tematikailag fel kell dolgoznia.

– Ebben az esetben az iskola és a kerettanterv tantárgyi struktúrája nem lesz teljesen azonos.

– Ez megengedhető, nem az a lényeg, hogy ugyanaz legyen a kettő. Nyilvánvaló, hogy az előbbi honismereti tömb olyan ismeretet is tanít, amelyet a kerettanterv nem ír elő kötelező tartalomként egyik tantárgynál sem. Ilyenkor azt kell megnézni, hogy a szabadon tervezhető órakeret abban az évfolyamban mennyi, heti két vagy három óra, és akkor annak a terhére ez a megoldás megmaradhat.

Tisztább eset, amikor a kerettantervben külön tantárgyként szereplő elemeket akar összevonni az iskola. Ezeket szoktuk integrált tantárgynak tekinteni. Erre is módot ad a rendelkezés. Feltétel, hogy a kerettanterv által meghatározott, tantárgyanként megadott minimálisan kötelező óraszámot az integrált tantárgynak el kell érnie. A másik előírás, hogy tartalmilag fel kell ölelnie a tantárgyanként megállapított tematikát.

– Mi lesz a NAT-ban megjelenő modern tartalmakkal? Itt is sok vita volt arról, hogy melyik lehet önálló tantárgy, melyik nem.

– Erre szolgálnak a tantervi modulok. Ezek nem önálló tantárgyként jelennek meg a kerettantervben. Ilyen például a tánc és dráma két-két évfolyamon az alapfokú és középfokú oktatásban, a társadalomismeret több évfolyamon vagy a médiaoktatás több évfolyamon. A tantervi moduloknak kötelező megjelenniük a helyi tantervben, de abban széles mozgástere van az iskolának, hogy milyen tantárgyhoz kapcsolva szervezi meg ezek oktatását. Csak az idő és a tartalom van kötelezően megszabva. Az már helyi szinten dőlhet el, hogy önálló tantárgyként vagy egy másik tantárggyal összekapcsolva tanítja az iskola. A tantestület dönthet arról, hogy például a mozgókép- és médiaismeret modult önálló tantárgyként vagy a társadalomismeret, esetleg az irodalom vagy a rajz és vizuális kultúra keretében tanítja. Ez utóbbi esetben a befogadó tantárgyak óraszáma megemelkedik azzal az időkerettel, amelyet a kerettanterv a mozgókép- és médiaismeret oktatására előír.

– Már a NAT-nak is volt olyan törekvése, hogy korlátokat szabjon az iskolai teljesítménykövetelés és ismeretátadás növekedésének. Ezért adta meg százalékos határok között az egyes műveltségterületekre szánható időt. Ez a törekvés nem sikerült, minden terület a felső határhoz közelített inkább. A kerettanterv újból magára vállalta azt, hogy csökkenjen a gyerekek megterhelése. A legerősebb konfliktus várhatóan az óraszámok és a tartalmak csökkentése körül lesz. Hogyan lehet ezt majd kezelni?

– Tavaly szeptembertől bocsátottuk vitára az óratáblát az előbb ismertetett elveknek megfelelően. A vita mégis arról szólt, hogy miképpen lehetne növelni a tantárgyak kötelező óraszámát, s nem arról, hogy a szabadon tervezhető órák kapjanak nagyobb teret. Sokkal erősebb volt az az igény, hogy minél több tantárgy kerüljön a kötelezők közé, s ha ez már sikerült, akkor emelkedjen az óraszáma is. Az OM-nek abban az irányban kellett erőt kifejtenie, hogy egyáltalán maradjon valami a szabadon tervezhető keretből, és legalább középfokon tényleges mozgásteret kaphassanak az iskolák.

– Ezek szerint a kerettantervnek lesz olyan szabályozó ereje, hogy ezt a csökkentést végrehajtsák az iskolák?

– A kerettanterv készítésének folyamata során meghatározták azt az óraszámot, amennyi ma Magyarországon alsó értékként kötelezően előírható az iskoláknak. Ezzel szembesülve végig kellett gondolni, mekkora az a minimális ismeretanyag, amelyet minden iskolában meg kell jeleníteni. Nyilvánvalóvá vált, hogy csökkenteni kell az ismeretanyagot, mert a rendelkezésre álló idő a hatékonyság romlása nélkül többet nem tesz lehetővé.

– A képességfejlesztés is időt igényel...

– Igen, a tananyag kialakításakor ezt is figyelembe kellett venni. A gyakorlásra és az ismeretek alkalmazására szánt időt is kalkulálni kellett. A kerettanterv készítőinek tehát nagyon komolyan újra kellett gondolniuk tantárgyuk ismeretanyagának összetételét, s ez több esetben nem egyezett a korábban kialakult gyakorlattal.

– Valóban végbement ez a folyamat?

– Például a fizika és a kémia tantárgy kerettantervét készítő munkacsoportok nemcsak azzal találták szemben magukat, hogy már a NAT is csökkentette a természettudományra fordítható időkeretet, hanem azt is figyelembe kellett venniük, hogy a felmérések alapján e két tantárgy elfogadása a gyerekek részéről rohamosan csökkent. Ebben az esetben nem megoldás, ha növeljük az óraszámot, ehelyett azt kell végiggondolni, hogy az adott óraszámba olyan tartalmak kerüljenek, melyek ezt a fokozódó elutasítást megállítják, s a gyerekek újból megkedvelik ezeket a tárgyakat. A gyerekek motivációja szempontjából át kell gondolni azt, hogy a kanonizálódott ismeretanyag tényleg szükséges-e, és úgy szükséges-e, ahogy eddig a tantervekben szerepelt. Remélem, a kerettanterv ezen is segít.

– Nyugat-Európában újra előtérbe kerülnek a társadalomtudományok. A kerettantervek követik-e ezt a világban végbemenő fordulatot?

– Születtek olyan döntések, amelyek ezt a tendenciát nálunk is erősíthetik. Ilyen változás az, hogy a társadalomismeret kötelező ismeretanyaga és az erre fordítható időkeret a történelemtől elkülönülve jelenik meg. Ez azt a célt szolgálja, hogy a társadalomismeret-oktatás önálló célrendszer alapján működhessen, és ne legyen feltétele a történelmi ismeretanyaghoz való igazodás. A másik fontos eredmény, hogy a filozófiaoktatás megerősödött, hiszen a gimnáziumban kötelező tantárgy lesz. A kerettanterv beemeli a társadalomtudomány, az emberismeret, a társadalometika ismereteit is az általános iskola felső tagozata és a középiskola egy-egy évfolyamán. Tehát a történelem mellett több ponton önálló tantárgyként vagy tantervi modulként megjelennek a társadalomtudományi ismeretanyagok, de ide sorolom bizonyos szempontból a médiaoktatás megerősítését is, bár ez már a művészet és a társadalomtudomány határterületén helyezkedik el.

– Mi lesz a kerettantervnek adaptálásának vagy bevezetésének a menetrendje? Mire készüljenek az iskolák?

– A végleges kerettantervek és a miniszteri rendelet elfogadása után megkezdődhet a munka. Az iskolák összevethetik a kerettantervet helyi tantervükkel, hogy hol, milyen pontokon kell majd változtatni rajta.

– Mennyi idejük lesz az iskoláknak erre?

– A kerettantervek alkalmazása a 2001. szeptember 1-jei bevezetés után lesz kötelező az 1., az 5., és a 9. évfolyamokon felmenő rendszerben. Ez azt is jelenti, hogy 2001 tavaszán a korrigált helyi tanterveket az önkormányzatoknak jóvá kell hagyniuk. Tehát 2001 tavaszáig be kell fejezni a teljes helyi tanterv korrekcióját, azt el kell fogadtatni a fenntartóval, és 2001 szeptemberétől három évfolyamon már annak alapján kell tanítani.

– Köszönöm a beszélgetést.

Az interjút készítette és szerkesztette: Kerber Zoltán