Liskó Ilona

Társadalmi esélyek és iskola

Iskolázottság és foglalkozás

A rendszerváltás után tíz évvel már kialakulni látszik a magyar társadalom új iskolázottsági és foglalkozási szerkezete. Az utóbbi években folytatott kutatásaink azt mutatják, hogy a mai tizenévesek szüleinek 35–55 éves generációja (az aktívan foglalkoztatottak nagy többsége) iskolai végzettség tekintetében jóval magasabb szinten áll, mint az idősebb korosztályok. A középiskolások szüleinek iskolázottságát vizsgálva 1998-ban és 1999-ben is azt találtuk¹, hogy 10% alatt van azoknak a szülőknek az aránya, akik csak általános iskolát végeztek, miközben a diplomás szülők aránya 20% fölé emelkedett.

Forrás: Pályaválasztás 1998, szakközépiskolások 1999

A szülők iskolázottsági adatai valamennyi kutatásunk szerint szoros összefüggést mutatnak a foglalkozásukkal. (A nyolc általánost végzettek szinte kivétel nélkül segéd- vagy betanított munkások, munkanélküliek, illetve inaktívak, a szakmunkás végzettségűek szakmunkások vagy vállalkozók, az érettségizettek nagy többsége nem fizikai alkalmazott, a felsőfokú végzettséggel rendelkezők többsége pedig vezető vagy értelmiségi.)

Társadalmi reprodukció

A társadalmi mobilitásra vonatkozó kutatási adatok azt bizonyítják, hogy a szülők körében, mint a világon mindenütt, nálunk is az iskolázottsági és a foglalkozási helyzet átörökítése a legerősebb tendencia. 1998-ban például a középiskolák első osztályos tanulóinak szülei közül a diplomások közel kétharmada értelmiségit, a szakmunkás szülőknek pedig közel háromnegyede szakmunkást akart nevelni a gyerekéből.

Forrás: Pályaválasztás, 1998

Kutatásunk adataiból az is kiolvasható, hogy ezek az elképzelések nagy valószínűséggel meg is valósulnak. Legalábbis erre lehet következtetni abból, hogy a különböző iskolázottságú szülőknek milyen presztízsű középiskolákba sikerült bejuttatniuk a gyerekeiket.

Forrás: Pályaválasztás, 1998

Azokat a társadalmakat, ahol az egyes társadalmi rétegek reprodukciója túlságosan is sikeres (szinte kizárólagos), „zárt” társadalmaknak, amelyekben nem ilyen szigorú az önreprodukció, hanem alkalom nyílik a rétegek közötti mobilitásra, „nyitott” társadalmaknak szokás nevezni.

Egyéni vagy csoportos mobilitás

Egyéni mobilitásra, vagyis az egyéni képességeknek megfelelő „kivételes” társadalmi emelkedésre mind a „nyitott”, mind a „zárt” társadalmakban lehetőség nyílik. Az egyéni mobilitás gyakran nagyobb léptékű (két-három iskolafokozatnyi) emelkedést jelent.

Egyéni mobilitásra az iskolarendszeren belül csak a „kivételesen jó” képességű gyerekeknek van esélyük kivételesen jó tanárok segítségével. Ez az a helyzet, amikor az iskola (a tanár) felismeri a tehetséges gyereket, és akár a szülői ház törekvései ellenében is támogatást nyújt számára a mobilitáshoz. Tehetségére vagy jó képességeire való hivatkozással a tanárok személyesen törődnek vele, és megtalálják azokat az egyéniségéhez szabott pedagógiai módszereket, amelyeknek a gyerek hasznát veheti.

Egyéni mobilitás mindig volt és mindig lesz (a leginkább zárt társadalmakban és a leginkább merev iskolarendszerekben is), mert a tehetséges gyerekek nem rétegspecifikusan születnek (a társadalom alsó szegmensébe is ugyanannyian születnek, mint a fölsőbe), és jó tanárok is mindig lesznek (remélhetőleg). A sikeres egyéni mobilitási utak száma nagymértékben a tanárképzésen múlik, vagyis azon, hogy mennyi az érzékeny, ambiciózus, a gyerekekkel személyesen törődő, jól felkészült tanár az iskolákban.

Csoportos mobilitásról akkor lehet beszélni, ha a társadalmi reprodukció nem kizárólagos, illetve amikor lehetőség nyílik nagyobb társadalmi csoportok együttes felemelkedésére. (Például: az érettségizett szülők gyerekei tömegesen diplomások lesznek, szakmunkás szülők gyerekei tömegesen érettségit szereznek, szakképzetlen szülők gyerekei szakképzettséget szereznek.) A csoportos mobilitás kivételes történelmi pillanatoktól eltekintve (rendszerváltás, forradalom) mindig „kisléptékű”, azaz egy iskolafokozatnyi emelkedést jelent.

A csoportos mobilitás lehetősége nem csak az oktatáspolitikán múlik (az oktatási rendszer önmagában kevés hozzá), mindig szélesebb társadalmi kontextusba illeszkedik. Kell hozzá gazdasági kényszerhelyzet (például a tulajdonviszonyok átalakulása, a gazdaság szerkezetének megváltozása), szülői ambíció, amit többnyire a gazdasági kényszerhelyzetek felismerése táplál (például amikor a szülő felismeri, hogy az önreprodukciós szint csak a munkanélküliséghez elegendő), és kell a politikai hatalom (oktatáspolitika) szándéka. Ezeket a szándékokat általában gazdasági és/vagy társadalmi reformtörekvések motiválják (pl. felzárkózás Európához, bekapcsolódás a valóságos nemzetközi gazdasági versenybe).

A csoportos mobilitás lehetőségének megteremtésére széles eszközrendszer áll az oktatásirányítók rendelkezésére:

– oktatásfinanszírozás (hány tanárt alkalmaznak, milyen osztálylétszámokat engedélyeznek, hány iskolát építenek stb.);

– törvényi szabályozás (meddig tart a tankötelezettség, ki jogosult ingyenes oktatásra stb.);

– iskolaszerkezet (zsákutcás iskolatípusokat működtetnek vagy olyat, amelyekből tovább lehet lépni);

– szelekciós elvek (milyen felvételi szűrőket engedélyeztek, és milyen létszámokat);

– az oktatás minősége (ettől függ, hogy valóságos az emelkedés vagy csak látszat);

– szociális támogatások (tandíjmentesség, ösztöndíj-lehetőségek stb.).

A csoportos mobilitás nemcsak a tehetséges, hanem az „átlagos” képességű gyerek számára is új lehetőségeket teremt az „átlagos” iskolában. Ilyenkor az iskolarendszer (vagy legalább néhány képzési forma) átalakul, az iskola másfajta képzést nyújt, mint korábban, és az iskolákba másfajta gyerekek kezdenek járni, mint korábban. Például manapság mások mennek szakmunkástanulónak, mint a 90-es évek elején (a mai szakmunkástanulókból akkor legfeljebb speciális szakiskolások lehettek), mások járnak gimnáziumba, mint korábban (a 90-es évek elején sokat közülük még szakközépiskolába se vettek volna fel), és másokból lesznek a diplomások is (például manapság a főiskolák tele vannak a gimnáziumok és a szakközépiskolák közepes tanulóival).

A csoportos mobilitás kormányzati támogatásának pozitív példája az az oktatási reform, amely 1998-ban a NAT-hoz kapcsolódva két évvel meghosszabbította az általános képzési kötelezettséget azon gyerekek számára, akik korábban 14 éves korukban kapcsolódtak be a szakmai képzésbe. Ez a reformintézkedés azért volt különösen jelentős, mert éppen a legalsó társadalmi rétegek gyerekei számára adott esélyt a hosszabb ideig tartó tanulásra, a szakmaválasztás elhalasztására és arra, hogy jobb felkészültséggel és idősebb korban kerülhessen sor munkavállalásukra. Ugyanerre példa az a kormányzati döntés is, amely a 90-es évek második felében jelentősen megemelte a felsőoktatási intézmények férőhelyeit, és ezzel a korábbinál szélesebb rétegek számára nyújtott lehetőséget felsőfokú iskolák elvégzésére.

A csoportos mobilitás érdekében tett kormányzati intézkedések nem mindig felelnek meg az oktatási intézmények érdekeinek (például az általános képzési idő meghosszabbítása a kétéves átmenet idejére gyakorlóhely- és szakoktató-felesleget teremtett a szakképző iskolákban). Az intézmények érdekei nem mindig azonosak a gyerekek érdekeivel. A csoportos mobilitás következtében előfordul, hogy romlik a tanulók felkészültsége és társadalmi összetétele (egyre gyengébbek a tanulmányi eredmények, egyre súlyosabbak a fegyelmi problémák stb.), a pedagógusok tele vannak panasszal a gyerekekre és a szülőkre.

A csoportos mobilitás megvalósítása minden esetben a korábbi intézményi rutin megváltoztatását követeli, és ez a korábbi munkamódszerek és szokások feladását feltételezi, valamint többletmunkát és szellemi ráfordítást igényel. Az átalakuló intézményekben nem lehet megélni a húszéves pedagógiai rutinból, mert újak a problémák, és újfajta módon kell rájuk reagálni.

Az oktatási intézmények felelőssége

A csoportos mobilitás sikere az oktatási intézményeken múlik. Mivel az iskolák közvetlenül érzékelik a társadalmi igényeket (a szülők ambícióit és elvárásait), ha elég nagy a szabadságuk (elég liberális az oktatásirányítás), elébe mehetnek a csoportos mobilitásnak kedvező reformoknak, vagy előkészíthetik azokat. (Például ez történt a 90-es években, amikor a katasztrofálisan magas ifjúsági munkanélküliség elől menekülő szakmunkástanulókat, a képzési forma „zsákutcás” jellege ellenére az iskolák tömegesen benntartották érettségit adó kiegészítő képzésre.)

Akkor is sok múlik az intézményeken, ha az oktatásirányítás a csoportos mobilitás érdekében reformra szánja el magát. Egy oktatási reformot lehet lassítani vagy elszabotálni (például amikor egyes iskolák a meghosszabbított általános képzés ideje alatt pályaorientáció címén továbbra is szakmai oktatást folytatnak), lehet formálisan végrehajtani (például valóságos tudás nélküli értéktelen bizonyítványokat adni), és intézményi szinten is fel lehet gyorsítani. Ha elég liberális az oktatásirányítás, lehetőséget ad az intézményeknek a döntésre. A lehetőségekkel lehet élni, és a lehetőségeket lehet észre sem venni. A csoportos mobilitás megvalósítása szempontjából egyáltalán nem mindegy, hogy kik (milyen felkészültséggel és ambíciókkal rendelkező vezetők és pedagóguscsoportok) irányítják az intézményeket.

Mivel a csoportos mobilitás gazdasági kényszerhelyzeten alapuló társadalmi igény, sem az oktatáspolitika, sem az intézmények nem térhetnek ki előle. Ha elég demokratikus a társadalmi berendezkedés, és az oktatáspolitika nem felel meg a társadalmi igényeknek, az állampolgárok leváltják az oktatáspolitikusokat. Ha elég liberális az oktatásirányítás (szabad iskolaválasztás van), az intézmények is kénytelenek megfelelni a mobilitási igényeknek, mert különben elkerülik őket a szülők és a gyerekek.

Mobilitás és réteghelyzet

A rétegzett társadalmakban az oktatási intézményrendszer felépítése szükségképpen igazodik a társadalmi rétegződéshez. (Ha nem eléggé igazodik, a politikai befolyással rendelkező rétegek igényei „hozzáigazítják”. Így jöhettek létre például a szerkezetváltó gimnáziumok a 90-es évek elején.) Az oktatáspolitika felelőssége, hogy a hierarchikusan épülő rendszerben szükségképpen meglévő minőségi különbségek növelik vagy csökkentik a szegregációt, illetve növelik vagy csökkentik a társadalmi esélyeket.

Egy hierarchikusan épülő intézményrendszerben az iskolák kénytelenek „szakosodni” bizonyos társadalmi rétegek gyerekeinek oktatására. Az oktatáspolitika és az intézmények közös felelőssége, hogy a „szakosodás” mennyire jelent minőségi különbséget, illetve mennyire jelenti az adott közegben hatékony „rétegspecifikus” pedagógiai módszerek differenciáltságát.

Egy rétegzett társadalomnak mindig van „legalsó” társadalmi csoportja, és mindig vannak olyan iskolák, ahova a „legalsók” gyerekei járnak. A társadalom „nyitottságának” a legérzékenyebb mérőeszköze az, hogy milyen lehetőségeket képes biztosítani az ilyen gyerekeknek. Ha szigorúan szegregálja őket és „csökkentett minőséget” nyújt nekik az oktatásból (cigány általános iskolák vagy speciális szakiskolák a 90-es évek elején), hosszú távú társadalmi feszültségeket és súlyos terheket generál a szociális ellátás (például alkoholisták, drogosok, hajléktalanok, rokkantnyugdíjasok) és az igazságügy (börtönök) számára.

A „leszakadók” vagy a leszakadás által veszélyeztetettek hatékony oktatása az átlagosnál nehezebb pedagógiai feladat, és mindig speciális pedagógiai feltételeket, módszereket és speciális intézményhálózatot (felzárkóztató iskolák) igényel. Ha az állam ezt nem képes vagy nem hajlandó finanszírozni (például igyekszik a karitatív szervezetekre hárítani), és az iskolák (szakértelem híján) nem képesek a feladatot ellátni, a legalsó társadalmi rétegek számára bezárul a csoportos mobilitás lehetősége. Működhet egy ilyen társadalom a többi réteg számára nyitottan és demokratikusan, hosszú távon mégis egyre súlyosbodó terheket cipel magával.