Az iskola mint az innováció terepe

Az iskola olyan nyílt, kommunikatív és dinamikus rendszer, amelynek működését alapvetően meghatározzák a külső környezeti feltételek, hatások. Ezeket a külső hatásokat az iskola optimális esetben nemcsak érzékeli és alkalmazkodik hozzájuk, hanem esetenként visszahat, befolyást is gyakorol rájuk. Az intézménynek elsősorban közvetlen, de némelykor a tágabb társadalmi környezetével is együttműködő kapcsolatban kell állnia. Ez alapvetően fontos a működése, léte, folyamatos fejlődése szempontjából.

Egy átlagos iskola végezheti a munkáját a számára jogszabályban, fenntartói dokumentumban meghatározott előírások alapján úgy, hogy egyszerűen csak végrehajtja a számára meghatározott követelményeket, előírásokat.

Amennyiben változatlanok maradnak a környezeti – szülői, tanulói, fenntartói stb. – elvárások, az iskola működése a jogszabályi előírások, tantervek alapján akadálymentes, lényegében meg tud felelni annak az igénynek, amiért létesült. Ez még a jogszabályi változások, fenntartói előírások módosulása esetére is érvényes, hiszen az iskola végrehajtja, teljesíti a számára előírt követelményeket, vagyis végzi mindennapi munkáját. Ebben az esetben nincs tehát igény az iskolán belül semmiféle innovációra, és lehet, hogy nem igényli meghatározó módon ezt az iskolát övező, munkáját befolyásoló társadalmi környezet sem, s ezzel hozzájárul ahhoz, hogy megmerevedik az iskola pedagógiai gyakorlata. Ha a külső elvárások nem késztetik új pedagógiai eljárásokra, strukturális változtatásokra az iskolát, akkor vélhetően nincs meg a (helyi) társadalmi fogadókészség sem az innovatív gyakorlatra. Ha valóban nincs igény valamilyen szakmai fejlesztésre, s az iskola azt mégis kivitelezi, akkor számolhat azzal, hogy magára marad, esetleg megvalósíthatatlanná válik elképzelése. (Ilyen eset nem nagyon fordul elő, mert általában mindenféle – főleg divatosnak számító – specializáció, új vagy annak tűnő eljárás kedvező fogadtatásra talál a szülők, diákok körében. Az egyik iskolát nem nagyon választották a továbbtanulók, erre bevezették a felvételi vizsgát, s azonnal lett elegendő számú jelentkező. Nem feltétlenül szükséges tehát az innováció ahhoz, hogy divatossá váljon egy intézmény, mint a példa mutatja, elegendő olykor egy fajsúlyos innováció hatásával felérő kis ötlet is.)

Ha azonban megváltoznak a közvetlen társadalmi körülmények, az iskola felé irányuló elvárások, akkor két dolog történhet: az egyik, hogyha az iskola képtelen a megújulásra, akkor egyre kevesebben választják majd (tovább)tanulásra, ami rövidesen munkája színvonalának romlását okozza, tevékenysége – mindenekelőtt a középiskolák esetében – egyre inkább inadekváttá válik, s lassan megkezdődik egy leépülési folyamat. Ez megmutatkozhat abban, hogy a tanulói összetételének módosulása folytán, egyre több problémás és tanulmányi nehézségekkel küszködő tanulója lesz; csökken(het) az iskola kihasználtsága; a nevelési és tanulási problémák következtében kialakuló fluktuáció miatt a pedagógusok képzettségi szintje egyre alacsonyabb lesz (a gyakorlat szerint ilyen esetekben növekszik a nyugdíjas és óraadó pedagógusok aránya is) stb. A másik lehetőség, hogy az iskola a krízishelyzetben képes lesz a megújulásra, és adekvátan válaszol a környezetétől érkező kihívásokra, s szakmai fejlesztéssel és/vagy átszervezéssel rendezi helyzetét. (Átszervezés esetén – akár az iskola, akár a fenntartó kezdeményezte azt – a megyei, fővárosi fejlesztési tervhez kell illeszkednie a képzésnek, létszámnak, ezért be kell szerezni a regionális önkormányzat véleményét.)

Milyen környezeti változások kényszeríthetnek ki az iskolából innovációs stratégiát? Sokfélék. Például csökken az általános iskola körzetének gyermeklétszáma. Meghozandó lépések lehetnek: bővíteni az iskola pedagógiai kínálatát, valamelyik szakmai területet megerősíteni: például új tagozatot indítani, új idegen nyelv oktatását bevezetni stb. A hosszú távon kihasználatlanná vált termeket a fenntartó hozzájárulásával oktatási célra lehet hasznosítani, s ezzel adott esetben elkerülhető az iskola jogi személyiségének megszüntetése, összevonása más intézménnyel. Vagyis az iskolának fel kell fedeznie a környezetéből érkező aktuális igényeket, minél előbb és adekvátan kell azokra kínálatot nyújtania, mert esetenként ezzel biztosíthatja fennmaradását, hosszú távra stabilizálhatja helyzetét.

Az innovatív szemléletű és gyakorlatú iskola biztosan nem jut el olyan helyzetig, hogy kényszerűségből kelljen új pedagógiai eljárásokat alkalmaznia fennmaradása érdekében, mivel egy ilyen intézmény folyamatosan követi a környezet elvárásait, rögtön alkalmazkodik az igényekhez, s így soha nem lesznek kihasználtsági gondjai, szakmai nehézségei.

A kereslet-kínálat törvénye a közoktatásban is mind többször felfedezhető. A piac lényege a kereslet, hiszen csak azt lehet eladni, amire vevő van. Ez a jelenség tapasztalható ma már a plurálissá vált közoktatásban is: ha nincs olyan pedagógiai kínálat az iskolában, amelyre valós igény van, akkor csökken a szolgáltatást igénylők száma is, ezáltal az intézmény fajlagos költsége növekszik, fedezethiányos lesz, s a fenntartó – amint az az utóbbi időben sokfelé gyakorlattá vált – pénzügyi nehézségei kivédésére intézmények bezárására, jobbik esetben összevonásukra kényszerül.

Az iskola tehát nemcsak rövid távú, hanem hosszú távú szakmai biztonságát is megteremti, akkor, ha képzési karakterének, típusának megfelelően folyamatosan fejleszti a szakmai munkát, figyelemmel kíséri a közoktatási tendenciákat, a szakképzési, felsőoktatási irányokat, a munkaerő-piaci elvárásokat, a közeli és tágabb környezet igényeinek változásait. Mindezek diagnosztikus ismerete az iskola számára lehetőséget ad az időben történő és megfelelő szakmai intézkedések meghozatalára.

Az iskolai szintű fejlesztés megvalósulhat tartalmi és módszertani területeken. Tartalmi téren a mást tenni szándéka vezérli az iskolát, míg a metodika területén a másképpen, máshogyan tenni elve érvényesül.

Tartalmi fejlesztésnél a mozgásterület az elfogadott helyi tantervre korlátozódhat, illetve a tanterv módosítása esetén azon túllépve lehet új elképzeléseket, átfogó pedagógiai koncepciókat megvalósítani. A tantervi keretek tiszteletben tartása esetén megszabott mezsgyén mozoghat a pedagógiai kreativitás. Ebben az esetben egy-egy tantárgy, műveltségi terület ismeretanyagán belül súlyozhat az iskola, emelhet ki, erősíthet meg ismeretanyagot az egyes évfolyamoknál. Hasonlóan járhat el a nevelés esetében is. Az elfogadott célrendszer keretében kell maradnia, ha nem módosítják a tantervet, s ekkor is csak egy-egy terület hangsúlyozottabbá tételével számolhatnak. A tananyag korszerűsítése során azonban túl is léphet az iskola a már létező tantervi kereteken és újjá formálhatja, módosíthatja azt.

A módszertani eljárások fejlesztésénél a tartalmi elvárásokhoz, azok kereteihez kell igazodnia az iskolának. A tartalmi (tantervi) követelmények például előírják a négy alapművelet időarányos megtanítását, de az eredményes elsajátításhoz az iskola a megszokottól eltérő módszert, eszközöket is alkalmazhat. A pedagógiai módszer megválasztásának joga a pedagógusé, de ha az iskola új módszert kíván bevezetni, s ebben egyetértenek az illetékes pedagógusok – hozzájárulásuk nélkül egyébként ez nem menne – , akkor általánosan alkalmazható lehet a tanterv keretein belüli új módszer. A négy alapművelet esetében például az, hogy alsó tagozatban szorobánnal tanulnak a gyermekek. Vagy az idegennyelv-tanulásnál a nyelvtani alapok sulykolása helyett az élőbeszédet helyezik előtérbe, s csak később – de a tantervben megjelölt évfolyamon belül – térnek ki a grammatikai szabályokra, amikor már biztosabban beszélnek a tanulók. Esetleg bontott csoport esetében a haladóknál vezetik be ezt a módszert. Olvasástanulás esetén kiválasztanak egy módszert, és azt alkalmazzák az alsó tagozaton. A tanterv meghatározza, hogy melyik időpontra milyen szinten kell olvasnia a tanulóknak, de ehhez a szinthez sokféle módszerrel lehet eljutni. Az iskola egyet – vagy többet – kiválaszt és azt alkalmazza.

A tanítási órákhoz kötődő tartalmi és módszertani újítások mellett a tanórán kívüli foglalkozások esetében is elképzelhető fejlesztés. A szabadidő hasznos eltöltése érdekében szervezhet az iskola sokféle szakkört, s rendelkezhet úgy, hogy a napköziseknek a foglalkozás időtartama alatt ezek közül választaniuk kell, ha elkészítették a házi feladatukat.

A jogszabály értelmében a helyi tanterv a pedagógiai program része, s azt csak a fenntartó jóváhagyásával – és közoktatási szakértői vélemény ismeretében, a nevelőtestület elfogadó nyilatkozatával – lehet módosítani. Ha az iskola átfogó tartalmi és módszertani módosítást tervez, akkor mindenképpen módosítania kell pedagógiai programját és végig kell haladnia az előírt jóváhagyási eljáráson. Ebben az esetben új tantárgyakat, képzési területeket alakíthat ki az iskola, s megújíthatja oktatásmódszertanát vagy esetleg csak egy-egy évfolyamét. Ekkor azonban már a fenntartó által jóváhagyott alapító okirat módosítását is kezdeményezni kell, mert egyebek mellett abban kell megjelölni az iskola típusát, az évfolyamok számát, a képzési kínálatot.

A pedagógiai program módosítása esetén lehet tehát teljesen új alapokra helyezni az oktatás tartalmát és módszertanát. Ekkor lehet például koncepcionálisan szabályozni, ha oktató iskolává, munkaiskolává vagy nevelő iskolává kívánják alakítani az intézmény arculatát. Ekkor dönthet arról a nevelőtestület, hogy felmenő rendszerben áttérnek például alternatív oktatási formára, vagy kísérleti tantervet vezetnek be.

Az iskola pedagógiai programjának, helyi tantervének NAT-komformitása egyben az intézményi szintű minőségbiztosítást is jelenti, ha az iskola pedagógiai programja teljesíti a központi dokumentumokban előírt szakmai elvárásokat, s emellett az iskola működése összhangban áll a jogszabályi előírásokkal.

Az iskola szervezeti egysége mint az innováció terepe

Az iskolában mint szervezetben megkülönböztethetünk nyílt viszonyokat (a struktúra formalizált, a működés feladatszempontú, a tevékenységek hierarchizáltak, meghatározó a kognitivitás stb.) és rejtett viszonyokat (informális struktúrák találhatók a rendszerben, strukturálatlan folyamatok érvényesülnek a gyakorlatban, kiemelt szerepe van a személyes ítéletalkotásnak, ezáltal meghatározó az emocionalitás stb.). Ezeknek a belső viszonyoknak az ismerete fontos ahhoz, hogy reálisan tudja a vezetés megítélni az iskola részegységeit, az ott dolgozókat, a fejlesztést befolyásoló tényezőket, mert olykor a rejtett viszonyok erősebben érvényesülnek, mint a nyíltak, s ez a kivitelezést alapvetően meghatározhatja.

Az iskolán belül szervezeti egységeknek elsősorban a szakmai munkaközösségeket, tagozatokat, egy-egy tantárgyat oktató tanárok formális vagy informális közösségét tekinthetjük. Ezek az egységek sokszor innovatív csoportként működnek némelyik iskolában: tankönyveket írnak, továbbképzéseket vezetnek, felsőoktatási intézmények hallgatóit fogadják, rendszeresen végeznek diagnosztikus felméréseket, amelyek alapján aztán kidolgoznak még hatékonyabb ismeretelsajátítási módszereket, vagy változtatnak kevésbé hatékony pedagógiai eljárásokon. A pedagógiai műhelyek jelentik a szakmai fejlesztés igazi terepét, ahonnan nemcsak egy-egy évfolyamra, hanem sokszor az egész iskolára érvényes innováció kiindulhat.

Ezeknek a kis szakmai közösségeknek, szervezeti egységeknek kitüntetett szerepük van az iskola szakmai életében. Sokszor nemcsak saját szűkebb szakterületükön érvényesül hatásuk, hanem érezhetővé válik az intézmény egészében, sőt esetenként azon kívül is. Az alkotó, innovatív közösségeknek sokat köszönhet egy-egy iskola. A híres, tradicionálisan jó nevű iskolák lényegében az ilyen együtt dolgozó, egymást segítő innovatív közösségeknek köszönhetik jó hírüket, mivel lényegében ezek az egymásra figyelő és egymás munkáját támogató pedagógiai teamek határozzák meg arculatát. Ezekben a közösségekben sokféle lehetősége van a fejlesztésnek. A legelterjedtebbek metodikai területhez kötődnek: a különböző ismeretelsajátítási szintfelmérési tesztek kidolgozása, számonkérési formák meghatározása, feladatlapok összeállítása, neveltségiállapot-mérési eljárások bevezetése. Van, ahol a szakmai munkaközösségek ennél tovább merészkednek, és a tartalmi követelmények meghatározására, módosítására, hangsúlyos részek előtérbe helyezésére, az ismeretanyag átstrukturálására is vállalkoznak. Általánosságban nem jellemzők az iskolákra ezek az alkotó közösségek, s még a legjobb iskolában is vannak kollégák, akik alkalmatlanok kreativitást igénylő munkára.

Az innovatív pedagógusok csoportjára vagy az ilyen iskolára nem feltétlenül az a jellemző, hogy ott mindenki remek alkotó egyéniség. Nagyon sokat jelent, ha van az intézményben, a teamben egy-két kimagasló személyiség, akik szakmai ismereteikkel, ötleteikkel, újításra termett egyéniségükkel meghatározzák közösségüket. Ebben az esetben akkor is eredményt érhetnek el, ha nincs fékezőerő a csoportban, az iskola vezetésében, a nevelőtestületben. Sokszor elég, ha hagyják saját elképzelései, módszerei szerint dolgozni azokat, akik már bizonyítottak, vagy csak a lehetőséget igénylik ahhoz, hogy a közösség, az iskola szakmailag profitálhasson elképzeléseikből.

Hajlamosak vagyunk arra, hogy az iskolában lényegében csak a pedagógiával, az oktatással, a képzéssel összefüggő tevékenységet tekintsük a fejlesztés igazi terepének. Pedig sokszor nem a pedagógiai innováció okoz gondot, hanem a szükséges – elsősorban pénzügyi – feltételek megteremtése. A fejlesztést szolgáló nyugodt háttér biztosítóit is az innovátorok közé sorolhatjuk, hiszen akik szervezőmunkájukkal, a legális gazdasági lehetőségek kihasználásával teremtik meg egy-egy pedagógiai fejlesztéshez szükséges fedezetet, sokszor hasonló értékű eredményt mutathatnak fel, mint akik közvetlenül az oktatásfejlesztés terén végeznek hatékonyságnövelő munkát. Egy talpraesett gazdaságvezető, egy jól szervező műhelyvezető, oktatástechnikus sokat lendíthet az iskolán a szakmai fejlesztéshez szükséges gazdasági, pénzügyi, infrastrukturális körülmények vagy az elengedhetetlen szervezési feltételek megteremtésével.

A pedagógus mint az innováció alanya

Minden tevékenység alapja, legszükségesebb feltétele a megfelelő felkészültségű szakember. Érvényes ez a szakmai fejlesztésre is. Két feltétel szükséges a fejlesztésben érdekelt pedagógus esetében: egyrészt szakmailag legyen felkészült, másrészt pedig saját elhatározásából nevelői elhivatottsággal vegyen részt a fejlesztőmunkában.

A személyiségjellemzőket tekintve az innovációra alkalmas pedagógusnak a gyakorlat szerint elsősorban a következő tulajdonságokkal kell rendelkeznie: racionalitás, gyakorlatközpontúság, a környezet – társas, tárgyi – eredményközpontú megváltoztatásának igénye, határozott elképzelés a szükséges tennivalókról, elmélyült szakismeret abban a speciális témakörben, amelyben a változtatásokat végre kívánja hajtani. Lényegében ezek a jegyek a személyiség nem különösen kiemelt ismérvei, hiszen egy jó pedagógus ezekkel a jellemzőkkel tulajdonképpen rendelkezik. Ami azonban megkülönbözteti a jó pedagógust az innovációra alkalmas pedagógustól, az a jellegzetesség, hogy az utóbbi felismeri azokat a kínálkozó lehetőségeket a napi tevékenységükben, amelyek újfajta gyakorlat kialakítására alkalmasak, s azt meg is tudja valósítani munkájában.

Az innovátor lehet kreatív személyiség, aki felismer, ötletdús és egyúttal meg is valósít, de lehet olyan személyiség is, aki kiválóan adaptál, átvesz és alkalmaz új eredményeket. Van, aki teamben képes az igazi kreativitásra és a felismerések megvalósítására, és van, aki az önállóságot igényli. Vannak tántoríthatatlan munkásai az innovációnak, akiket semmilyen gáncs nem riaszt vissza, járják a maguk útját, mégha semmiféle segítséget sem kapnak, s vannak, akik csak akkor képesek felvállalni az újat, ha megfelelő erkölcsi, infrastrukturális támogatást kapnak környezetüktől, s ha ezek nincsenek meg, kedvüket vesztik és visszaállnak a sorba, s teszik a dolgukat, mint a többiek.

Nem minden jó tanár egyben igazi innovatív alkat. Vannak kiváló tanárok, akik nem sok új gondolattal gazdagították szaktárgyukat, a pedagógiai gyakorlatot, de mégis azokat az ismereteket, amelyeket elsajátítottak, remekül tudják továbbadni. Tehát megújulásra, új didaktikai eljárások átvételére jobbára képtelenek, de a tananyagot, az ismereteket kiválóan tudják közvetíteni. Fordítva is igaz: remek innovátor lehet csapnivaló tanár, s a diákok inkább a könyvből szerzik ismereteiket, mint tőle – mégha adott esetben a tankönyvet ő is írta –, mert előadóként halvány, nincs kiérlelt didaktikai módszere az ismeretek közvetítésére.

A fejlesztést meghatározó tényező: az iskola vezetése

Az iskola szakmai fejlesztését sokféle tényező befolyásolhatja előnyösen és hátrányosan. Mint mindig, ebben az esetben is lényegében az intézmény vezetésén múlik, hogy az iskola mennyire nyitott a szakmai fejlesztésre. Sok esetben nem is az jelent gondot, hogy nincs meg a jobbító szándék az iskola vezetőiben, hanem az, hogy nem rendelkeznek megfelelő felkészültséggel ahhoz, hogy jól előkészítsék és maradéktalanul megvalósítsák innovatív elképzeléseiket; nincsenek a fejlesztéshez szükséges információk birtokában; nincs kiterjedt külső kapcsolatrendszerük, amellyel adott esetben a forráshoz juthatna az iskola, vagyis nem tudják megfelelően menedzselni elképzeléseiket.

Az innovatív vezetés nemcsak a szándékban jelent elkötelezettséget, hanem mindenekelőtt a hozzáértésben. Először is alaposan kell ismernie a vezetésnek és mindenekelőtt az egyszemélyes felelős vezetőnek saját munkaterületét, az iskolát, munkatársait. Tudnia kell, hogy miben és milyen mértékben számíthat rájuk, kik azok, akik a nagyléptékű, kik azok, akik a kisebb feladatok elvégzésére, átlátására képesek, és kik azok, akikre egyáltalán nem számíthat. Minden új, a megszokottól eltérő gyakorlatnak természetesen vannak ellenzői, akiknek személyes érdekeit sértheti a változtatás. Már Machiavelli figyelmeztette a reformereket, hogy számoljanak azokkal, akiknek jó volt a régi berendezkedés, s kezdetben azok is csak óvatos támogatói lesznek az újnak, akiknek jó a változás. Az új gyakorlat iránt a közösség hozzáállása az elfogadástól a tudomásulvételen és a passzív ellenálláson át az aktív ellenállásig terjedhet. Vagyis az együttműködéstől egészen a tudatos szabotázsig. Az újat keresők és vállalók néhány százalékával szemben a legtöbben azok vannak, akik lelkesedés nélkül, mintegy kötelezettségként vesznek részt a munkában, nyomában járva azoknak, akik elindították a fejlesztést.

Csak objektív intézmény- és személyismeret birtokában lehet belefogni bármilyen szintű fejlesztésbe. Ha túlbecsülte az iskola igazgatója, vezetése a rendelkezésére álló személyi feltételeket és az elvégzendő feladathoz elégtelennek bizonyulnak a pedagógusok, akkor konfliktus forrásává válhat a munka; összetűzésekre kerülhet sor, klikkek alakulhatnak ki, fékeződhet és kudarcba is fulladhat a fejlesztés. Előfordulhat, hogy a kialakult ellentmondó helyzet miatt az innovátorok és az ellenzők köréből néhányan el is hagyják az intézményt. A diagnózisnak tehát a lehető legpontosabbnak kell lennie, amely biztos pillére lehet a kijelölt feladategyüttes sikeres végrehajtásának.

Előfordulhat, hogy egyéni érdekek sérülnek egy-egy fejlesztésnél. Ekkor arra kell törekednie a vezetésnek, hogy a vállalt feladat eredménye, belátható hozama mindenkinek, de legalábbis a pedagógusok többségének akárcsak távlataiban is, de előnyére szolgáljon. Előfordulhat, hogy nem lehet tekintettel a fejlesztés egy-egy szakterületre, mert az iskola további sorsa függ az alaptevékenység módosításától. Ha például az iskola a helyi társadalom elvárásainak megfelelően például a reáltárgyakra építi oktatási koncepcióját, s dinamikusan fejleszti ezt a területet, vélhetően ezt nem támogatják majd kellő mértékben a humán szakosok, akik tantárgyi feltételeit ez kevésbé érinti, sőt az óraszámok csökkenése miatt leépítésekre is számíthatnak. Érveiket meg kell hallgatni, de a végső szót, a döntést a nevelőtestületnek kell kimondania. Az iskolavezetésnek tehát előkészítő, szervező, meggyőző és a kivitelezést koordináló szerepe van a fejlesztésben.

A szakmai fejlesztésben meghatározó szerepet játszó iskolavezetés jellemzőire röviden utalva megkülönböztetünk folyamatorientált vezetést, amikor a figyelem az eseményekre irányul, vagyis a munkafolyamat a lényeges szempont; eseményorientált vezetést, ekkor a vezetés arra kíváncsi, hogy valamilyen tervezett esemény ténylegesen bekövetkezett-e; illetve az eredményorientált vezetést, amikor a létrejött produktum a fontos, annak minőségi jegyei a lényegesek.

Az innováció folyamata: az ötlettől a megvalósulásig

A fejlesztés folyamata az ötlettől a kivitelezésig alapvetően négy szakaszra tagolható: célképzés, a végrehajtandó feladat megtervezése, a szükséges intézkedések meghozatala, az elvégzett munka eredményének értékelése.