Czike Bernadett

Az alternatív iskolák jellemzői –
kezdeti elveik, mai gyakorlatuk

Az „alternatív” szó jelentése 1989 óta sokat változott. Eleinte az alternatív iskolák önmeghatározásának lényege az elhatárolódás volt, mely elsősorban a meglévő hagyományos iskolák és gyakorlatuk tagadását, a tőlük való elfordulást jelentette. Ma már az elhatárolódás motívuma helyett egy pozitív önmeghatározási folyamat zajlik, amelyet reményeim szerint ez az írás is elősegít majd. Az alternatív iskolák általam fontosnak ítélt két fő sajátossága: a tanárszerep megváltozása és a gyerek személyiségének fokozott figyelembevétele. E két tényező köré logikus rendbe szedhetők az iskolák további jellemzői és azoknak a tanítási-tanulási folyamatban tetten érhető következményei.

A tanárszerep megváltozása

A tanár szerepét az alternatív iskolák már indulásuk pillanatában egészen másképp definiálták, mint korábban. A tanár ismeretátadó helyett segítő, facilitátor az osztályban. Nem előadó, nem színész többé, az „én elmondom nektek” motívuma, amely a színészi pálya jellemzője, teljesen megszűnik. Ez döntő változás. A hagyományos iskolában a tanítási óra lényeges eleme volt, hogy a tanár milyen ruhában jött be, jól állt-e a frizurája vagy jól gombolta-e be a kabátját. Ez azért volt fontos, mert a tanítás úgy zajlott, hogy ő állt, és a diákok nézték. Ha leesett a dobogóról, nagy nevetés volt. Az alternatív iskolában kevéssé zavaró, ha a tanár ruhája véletlenül nincs jól begombolva, mert a tanár a háttérben van, a szó színházi jelentése szerint nem szerepel, hanem egy alkotó folyamat résztvevője csupán. Kivételek persze vannak (pl. a Waldorf-iskola), ezekről később részletesen szólok.

A tanárszerep megváltozásának formai jegyei

A tér elrendezése

Ha bemegyünk egy alternatív iskolába, akkor azt kérdezzük, hol van a tanári asztal, hol a tanár. A hely, a tér és a szereplők ugyanis más alakzatot öltenek, mint a megszokott tanteremben. A körben álló székek, a szőnyeg, a rajta elhelyezett párnák, a tanári asztal a sarokban – mind a tanár megváltozott szerepére utalnak. A tanár mozgása is jellemző a térben (ugyanígy persze a gyerekeké is), leguggol, leül, letérdel a gyerek mellé.

A tanítás módszere

A tanárszerep megváltozásának másik megnyilvánulási formája a tanítás módszerének és munkaformáinak megváltozása. A munkaformák közül a frontális szinte alig fordul elő (hisz a tanár nem előad), egyéni vagy csoportmunka zajlik. Megsokasodnak a tanítás-tanulás eszközei (tankönyvek, feladatlapok) is, hiszen a tanár az ismereteknek nem kizárólagos, hanem csak egyik forrása. Sőt, inkább segítséget ad ahhoz, hogy melyik forrást kell elővenni. Ebből következik, hogy az „egy tantárgy–egy tankönyv–egy igazság” mint abszolútum megszűnik ezekben az iskolákban. Így válik lehetővé, hogy az alternatív iskolák a sok nézőpont és ebből következően a sok igazság iskolái.

A tanár személyisége iránti követelmények

A pedagógiával, pszichológiával foglalkozó szakemberek közül sokan úgy gondolták, és a közvéleményben is ez a felfogás az uralkodó, hogy egy extrovertált, nyitott, bőbeszédű ember valószínűleg jó tanár, míg az ellenkezője kevésbé az. Az alternatív iskolákban azt tapasztalhatjuk, hogy az introvertált személyiségű tanár is nagyon jó pedagógus lehet, hiszen sokszor egy introvertált ember jobban tud figyelni a másikra, mert nem a saját szerepteljesítményére ügyel. A tanár személyiségében más tulajdonságok kerülnek előtérbe: a másikra való odafigyelés és a visszavonulás képessége. Ez sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet, mint az eddig megszokott.

Ez azonban egyáltalán nem jelenti azt, hogy a tanár lehet szürke, unalmas személyiség, érdektelen figura. Szuggesztív, hatni tudó, belső erőkkel rendelkező és azokat mozgósítani tudó személyiségnek kell lennie, hiszen emberekkel foglalkozik. De ez az erő nem jelent csillogást és önmaga előtérbe tolását, inkább olyan figyelmet és szeretetet takar, melynek segítségével a másik kibontakozása is lehetővé válik.

A tanár szerepének ilyenfajta megváltozása nem teljes egészében igaz a Waldorf-iskolák tanáraira. Ezért a Waldorf-tanár igen határozott, irányító szerepet tölt be osztályában. Háttérbe vonulása csak olyan mértékben jellemző, hogy a gyerekeknek a szerinte leginkább megfelelő elfoglaltságokat nyújtja, az életkoruknak megfelelő eszközökkel és módon. Így sosem a felnőtthöz illő módszer és a felnőtt érdeke dominál, csakis a gyereké. A gyereknek megfelelő ismeretek és módszerek a steineri filozófiából és fejlődéslélektanból pontosan követhetők, így a tanár ezeket alkalmazza osztályában.

Hangsúlyosan igaz viszont a tanár háttérbe vonulása Montessori pedagógiájában, ahol az eszközök használatának megtanításán túl szinte alig marad szerepe a tanárnak. A gyerekek önállóan dolgoznak, s miután elkészültek, ellenőrzik magukat (az eszközök hátoldalán találhatóak a feladatok helyes megoldásai), majd a következő nehézségű feladat után néznek.

Szintén nagyon jellemző a tanárszerep megváltozása a Rogers Iskolára is, hiszen Carl Rogers amerikai pszichológus alapelve az indirekt terápia. A tanárnak és minden segítő foglalkozású embernek a facilitátorszerepet ajánlja. Szerinte az empátia, a bizalom, a kongruencia és az elfogadás légkörében minden személyiség fejlődésre alkalmassá válik. Mivel Rogers nem dolgozott ki külön pedagógiai programot és módszereket, a Rogers Iskola eleinte az előbb leírt elvek alapján körvonalazódott, vagyis igen kevés fogódzóval, kevés előre kitalált módszerrel kezdte működését. Az alternatív iskolák körében a „legcivilebb”-nek tekinthető a szó olyan értelmében, hogy szándékosan és tudatosan vállalkozott az önfejlődésre, az önkitalálásra.

Az iskolai kommunikáció

Az alternatív iskolákban a tegeződés, a közvetlenség, a baráti hangulat a jellemző. Ha a tanárszerep nem azt jelenti, hogy a tanár „ad” és a gyerek „kap”, akkor az egyenlő helyzet partneri kommunikációban fejeződik ki. Ez nyilvánvalóan nem teljes egyenlőség, mert a tanár szerepe természetesen ezekben az iskolákban is megkülönböztetett. Kétségtelen azonban, hogy a tanár visszavonuló szerepét eleinte sok iskolában eltúlozták, ami problémákat okozott. A hagyományos felfogáshoz képest, hogy a tanár mindent tud és a gyerek semmit, a másik véglet következett be. Vagyis mindketten egyformán sokat vagy keveset tudnak, és ehhez társulva egyforma jogaik is vannak. És mivel a felnőtt úgy szocializálódott, hogy a gyerek szempontja az első, ez olykor gyerekuralomhoz vezetett. Hiszen, ha mindketten egyenlőek, de a gyereknek kevésbé kell a felnőtt érdekeit figyelemmel kísérnie, mint a felnőttnek a gyerekéit, akkor ez azt jelenti, hogy gyerekségéből adódóan mégis több joga van a gyereknek. Természetesen mára ez a konfliktus megoldódott, de a múlt tanártípusához képest mindenképpen visszafogottabb szerepe van az alternatív pedagógusnak.

A tanár és a szülő közötti viszony és kommunikáció

A hagyományos felfogásban a tanár-szülő kapcsolat arra épül, hogy a tanár többet tud és jobban ért a tananyaghoz és a gyerekhez is, mint a szülő. Döntési joga, kompetenciája van sok olyan dologban, amelyben a szülőnek nincs. Ez rányomja a bélyegét a tanár–szülő közötti kommunikációra is, mert a szülő háttérbe szorítottként vesz részt ebben. A gyerek az iskoláskor kezdetéig, majd alatta és utána is a szülővel él. Ennek ellenére a szülőnek furcsa módon nemigen van beleszólása abba, hogy az iskolán belül mi történik a gyerekével, sok helyen nem is tartják kompetensnek saját gyereke ügyében. Ezt a hagyományt és szokást megváltoztatva az alternatív iskolába a szülő tulajdonképpen bármikor bejöhet, délelőttöket végigülhet puszta kíváncsiságból, és az is természetes dolog, hogy szakkört, esetenként órát is tart. Olyan feliratot nem látni ezekben az iskolákban, hogy „Kedves szülő! Kérjük, a lépcsőig jöjjön csak”. Itt szintén meg kell említeni a Waldorf-iskolát mint kivételt, hiszen ott kevéssé (szinte egyáltalán nem) tűrik meg a látogatókat. Azt vallják, hogy az iskolában folyó munka nem kirakat, s a gyerekek és a tanár együttes munkáját, bensőséges hangulatát nem éri meg megzavarni azért, mert valaki kíváncsi a Waldorf-pedagógia titkaira. A szülőket a hospitálásnál kreatívabban vezetik be az iskolai munkába: szülői értekezleteken sokszor megcsináltatják velük azt, amit a gyerekek csináltak aznap vagy abban az időszakban, így a szülő közvetlen élményt szerezhet az iskolában folyó tanításról.

A tanárszerep megváltozásának következményei

A tanári tekintély

A tanár sok hagyományos iskolában a szerepéhez tartozó eszközökből, vagyis külső erőkből származtatja a tekintélyét. Olyan külső erőkből, mint az ellenőrző, az osztálykönyv, a tankönyv, az órarend, a tanmenet, az igazgató, a munkacsoport-vezető és a minisztérium. Az alternatív iskolákban a tanárnak saját értékeiből, belső erőiből kell megteremtenie tekintélyét, ami nagyon nehéz dolog. Sokszor nem is biztos, hogy a tanár mozgósítani tudja belső értékeit, és a tekintély kialakítása nagyon hosszú időt vesz igénybe. Amíg a külső erőkből táplálkozó tekintély azonnal megvan, amint a tanár megkapja a diplomát, a hozzá tartozó eszközrendszert, és fölmegy a hagyományos iskola képzeletbeli katedrájára, addig a belső erőből kialakított tekintély esetleg csak egy-két év alatt alakul ki. Olyan folyamat ez, melyet a tanárnak és a gyereknek egyaránt végig kell élnie. Ha mégsem sikerül ezt a belső erőt felmutatni, azt katasztrófaként élik meg a tanárok. A belső erőnek a tanárképzésből, a tanár saját előtörténetéből, közvetlen környezetéből kell származnia. Ha ez a belső erő valamiért nincs meg, mert nem táplálja senki és semmi, akkor annak a tanárnak nem szabad alternatív iskolában tanítania, hiszen nincs mire támaszkodnia. Nem mondhatja azt a gyereknek, hogy az „Igazgató bácsi majd megbüntet téged ezért Jancsika, mert én ugyan aranyos vagyok és nem bántalak, de a tanmenetben le van írva, hogy ma a banánnal kell foglalkozni”. Sarkított ugyan a példa, mégis jó annak érzékeltetésére, hogy milyen módon lehet ezen eszközök mögé elbújva, saját belső erőinket nem mozgósítva, önmagunk felmentésével fegyelmezni. Nagyon sokszor hivatkoznak a tanárok olyasmire, hogy ők nem is így akarják, hanem külső erők sorakoznak mögöttük, és „hát Jancsika, ugyan te se akarod meg én se, de mégis meg kell csinálnunk”. Az alternatív iskolákban a fent említett eszközök és sokszor igazgató híján ez eleve lehetetlen próbálkozás. Ezért (is) nehéz alternatív iskolában tanítani.

Ezekben az iskolákban a gyerekek nem félnek és nem szoronganak a tanulástól. Szeretik, amit csinálnak, örömmel vesznek részt a tanulási folyamatban. Ez abból fakad, hogy nem a tanári és sok mögöttes hatalomnak való megfelelés motiválja a gyerekeket, nem ezeket kell szem előtt tartaniuk és eszerint viselkedniük, hanem saját maguknak tanulnak. Nincs külső erő, amelynek meg kell felelniük. Az erre vonatkozó pszichológiai kísérletekből tudjuk, milyen nagy a valószínűsége a belső motiváltság létrejöttének, ha hiányzik a külső.

A szabályok kialakítása

A szabályok interiorizálódnak, belsővé válnak. A szabályelsajátításnak három fő fokozatát lehet megkülönböztetni: a) behódolás, b) azonosulás vagy identifikáció, c) interiorizáció. A tanár (vagy szülő) el tudja érni visszavonulásával, hogy a szabályok nem külső tekintély elvárásaiként jelennek meg, hanem belső igényként.

Bizonyára mindenki emlékszik arra a régebbi feliratra a villamoson, hogy „Akik érvénytelen jeggyel vagy jegy nélkül utaznak, pótdíjat fizetnek”. Sohasem tűnt föl nekem, hogy mi rejlik e felirat mögött. Amikor valószínűsítettem, hogy jön az ellenőr, kilyukasztottam a jegyet, máskor viszont nem. Tehát a utazásért való „fizetésem” gyakorisága korrelált az ellenőr megjelenésének valószínűségével. A nyolcvanas évek elején Svájcban a következő feliratot láttam a buszon: „Ha nem lyukasztasz, az nem fair.” Ekkor belegondoltam, hogy mi a különbség a két rendszer, a két szabályelsajátíttatás között. Az egyik arra épít, hogy az állampolgár erkölcsileg magáévá tette azt a szabályt, hogy ha nem lyukaszt, akkor kevesebb fizetést kap a sofőr vagy kevesebb jármű tud utasokat szállítani. Tehát a „Ha nem lyukasztasz, az nem fair” felirat arra az erkölcsi normára apellál, amely ezzel kapcsolatban az utasban kiépült. A magyar felirat pedig arra alapoz, hogy az utas behódol a tekintélynek, az ellenőrnek, a „felettes másiknak”. Tudja, hogy ha nem csinálja meg, akkor büntetést kap. Vagyis egyszerűen a büntetéstől való félelem motiválja, s nem az, hogy annak a szabálynak értelme van, vagy mert erkölcsi normává vált benne. Erről szó nincs, ez fel sem merül. Ez a fő különbség a kétféle tanártípus között is. Nem gondolom, hogy a hagyományos iskolában csupa ilyen tanár van, a másikban meg csupa olyan, a két típust és a kétféle nevelési módszert próbálom felvázolni. Míg az egyik a bizalomra épít, a másik a közvetlen kényszerből fakadó érdekre. Ez fontos különbség.

A motiváció

Az alternatív iskolában a gyerekek nem az ötösért tanulnak, hiszen nincs osztályozás, hanem a tudásért. Amerikai szociálpszichológusok által végzett kísérletekben például az egyik csoportnak jutalmat adnak rejtvényfejtésért, a másik csoport viszont nem kap semmit. A kutatók megfigyelték, hogy akinek nem adtak jutalmat, az másnap is kedvvel dolgozik, akinek adtak, az másnap abbahagyja. A külső jutalom ilyen eredményhez vezet.

A jutalom-büntetés problémakörében – bár ez nem tartozik szorosan írásom gondolatmenetéhez – fontosnak tartom megjegyezni, hogy fenntartásaim vannak mindkettővel kapcsolatban. Nem gondolom, hogy a jutalom mindig jó dolog, büntetni pedig a jutalom megvonásával kell. Úgy vélem, hogy a jutalom adásának ugyanúgy a hatalom az alapja – melyet a tanár vagy bárki más az általa jutalmazott fölött gyakorol –, mint a büntetésnek. (A jutalom és az ajándék fogalma élesen megkülönböztetendő!) Mindkét esetben arról van szó, hogy valakinek hatalma van ahhoz, hogy mást értékeljen, megítéljen és jutalommal vagy büntetéssel tulajdonképpen „díjazzon”. Mert ha a tanár ma egy ötöst vagy esetleg tárgyi jutalmat, például csokit ad, akkor ezzel megmutatja, hogy joga van ahhoz, hogy holnap ne adjon vagy egy virgácsot adjon – mert a minősítés hatalom.

A gyerekek közti kommunikáció és kapcsolat

Bár a kommunikáció témakörét már az előző részben említettem a formai jegyeknél, a gyerekek közti kommunikációt szándékosan a következmények közé soroltam, hiszen a minta meghozza eredményét. Lewin kísérlete a demokrata, az autoriter és a laissez faire vezetői stílusokról jól mutatja, hogy a gyerekek éppen azt csinálják egymás közt, amit a tanár csinál velük. Ugyanez történik a gyerekek közötti kommunikáció esetében: pontosan leképezik a tanár kommunikációját.

A gyerekek kapcsolatrendszere, szociometriai hálója is más az alternatív iskolákban. Egy tanár a hagyományos osztálykeretek között csupán egy vagy két gyereket tud figyelmével megajándékozni. Ebből következik, hogy a hagyományos iskolában egy vagy két sztárhelyzetben lévő gyerek van az osztályokban, nagyon jó figyelemmegosztó képességgel rendelkező tanárnál esetleg három. Az alternatív iskolákban négy-öt csoport van a szociogramon: baráti társaságok, amelyeknek mind van egy-egy vezető egyénisége. Mindegyik baráti társaság másért jelöli ki azt a vezető egyéniséget. A figyelem többfelől jön és jobban megoszlik, gyerek is figyel gyerekre (a kör alakú elrendezés is ezt a célt szolgálja), és ez hatással van a gyerekcsoport belső elrendeződésére, a rokonszenvi kapcsolatok eloszlására. A gyerekek több központú közösséget hoznak létre, és ez már első osztályban is megfigyelhető. Vagyis nem fejlődés-lélektani sajátosság az, hogy az elsős gyerekek közössége még egyközpontú és az ötödikeseké már több központú, hanem a tanár szerepfelfogása befolyásolhatja azt. Ötödikben, hatodikban, hetedikben a hagyományos tanár még ha nem akar, akkor is háttérbe szorul a gyerek életében (a kamaszkor életkori sajátosságai miatt), ezért dominálnak ebben az életkorban a több központú közösségek. Ahol viszont eleve háttérbe vonul a tanár, ott már a kisgyerekek csoportjában is létrejöhetnek a több központú közösségek.

A gyerek személyiségének fokozott figyelembevétele

Az alternatív iskolák igyekeznek figyelembe venni az életkori sajátosságokat, az egyéni tanulási tempót, az egyéni temperamentumot, az egyéni deficiteket, sérüléseket és az otthoni környezet különbségeit.

Formai, látható jegyek

Teljesítmény- és/vagy gyerekcentrikusság?

Ezzel a kérdéssel találkozunk a leggyakrabban. Úgy vélem, hogy a teljesítményelv és a gyerekcentrikusság nem válik el egymástól, mert hiszem, hogy a gyerek szeret és akar tanulni, s nekünk egyetlen feladatunk van: ezt a kedvet ne vegyük el tőle. A felnőtt is akar tanulni, és ha nem vették el a kedvét s volt néhány jó tanára, akkor ma továbbképzésekre, tanfolyamokra jár. Sokunkból azonban már nagyon korán kiölték a tanulási kedvet. Ez akkoriban természetes volt, ezt szoktuk meg, és ezért állunk a dilemma előtt, hogy „teljesítmény- vagy gyerekcentrikusság”. Szocializációnk miatt nem is tudjuk elképzelni, hogy e kettő jól megfér egymással.

A tanulás lehet öröm

Sokszor azt gondoljuk, hogy a tanulás mindenképp küszködéssel, szenvedéssel jár, és ha ezt az érzést átéltük, biztos nagyon sokat tanultunk. Pedig nemcsak akkor tanulunk, ha szenvedünk (Vég Katalin megjegyzése). Jól példázza ezt – mint már a tanárszerep megváltozásának következményeinél utaltam rá – az alternatív iskolák örömteli légköre, az, hogy a gyerekek szívesen járnak iskolába, s örömmel vesznek részt a foglalkozásokon.

A verseny, jelenlegi formájában, ki van zárva

Az alternatív iskolákban nincs verseny. A versenynek és a versenyeztetésnek nagyon negatív pszichológiai következményei vannak. Sok kísérlet igazolja, hogy a versenyek agressziót szülnek a gyerekekben, és ezt az agressziót egymáson vezetik le. Például a tanár az órán három csoportba osztja az osztályt: nyuszikák, farkaskák és békácskák, akik egész órán pontokat gyűjtögetnek, majd a szünetben összeverekedik a nyuszikák és farkaskák csoportja. Ilyenkor a tanár csodálkozik, hogy a gyerekek milyen rosszak, és megbünteti őket. Holott a gyerekek semmi egyebet nem csináltak, csak megfeleltek a tanár elvárásainak. A tanár azt várta el tőlük, hogy egymás ellen harcoljanak. Amikor ezt végképp és totálisan beteljesítik a szünetben, akkor a tanár megsértődik, és intőt ad mindenkinek. Ez inkongruens magatartás, mert vagy azt akarja, hogy versenyezzenek egymással, vagy nem azt akarja. Döntse el, hogy mit akar, és aszerint kell viselkednie. Sheriff szociálpszichológiai kísérletében, ahol a csoportok egymással szembeni előítéleteinek és indulatainak kialakulási mechanizmusát vizsgálta, volt két csoport, amelyeket elég volt létrehoznia és elneveznie sasoknak és sólymoknak ahhoz, hogy az egymás elleni agresszió megszülessen.

A gyerek személyisége figyelembevételének következményei

A csoportmunka, a kooperatív technikák, a differenciálás, a lassúbb munkatempó, a nyugalom, a türelem, a tantárgyak integrált tanítása szinte mindegyik alternatív iskolára jellemző. Ezek azonban mind csak következményei a második fontos szempontnak (a gyerek személyiségének figyelembevétele). Az epochák a Waldorf-iskolákban és az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban vannak jelen, projektekben dolgoznak a Freinet-osztályban, a Lauder Iskolában, a Rogers Iskolában. A napirend mássága, a reggeli beszélgetés, a sokféle szakkör mindegyik iskola sajátja.

A személyre szóló értékelés

Mindkét általam leírt alapjellemző leglényegesebb mutatója a személyre szóló értékelés. A szöveges értékelés két szempontból fontos mindegyik alternatív iskolában. Az egyik ok: minden gyereket másképpen, árnyaltan, neki szólóan értékelnek. A másik ok: a tanár nem ítélhet, nincs hozzá joga, nem ez a szerepe.

A tanár felkészülése

Az alternatív iskolákban tanító tanárok állandóan, folyamatosan készülnek az óráikra. Nekik kell az eszközöket, feladatokat elkészíteniük vagy több forrásból előkeresniük, mivel állandóan differenciálnak az egyes gyerekek fejlettsége, képességei szerint. Ez igen nehéz és időigényes munka.

A szülők kételyeinek eloszlatása

Még ma is sok alternatív iskolában alapfeladatként jelentkezik a szülőkkel kapcsolatos probléma megoldása. A folyamatos szülői nyomás, miszerint: „Egyszer mégiscsak be kellene már tagozódni, ez eddig nagyon jó volt, a gyerek még mindig szeret iskolába járni, de hát mikor kezditek el azt, amit én úgy ismerek, iskola?” Nem kezdik el, és még mindig nem kezdik el. Van olyan szülő, aki belenyugszik, és azt mondja, jó, hiszek tovább, és van, aki kiveszi a gyerekét az iskolából, mert azt gondolja, hogy az első három évben még jó ez a „dedó”, de utána már semmiféleképpen sem.

A tananyag a hagyományos iskolához mérten

Az ígéret úgy szól, hogy háromévente az alternatív iskolák behozzák azt a tananyagot, melyet a hagyományos iskolában tanulnak a gyerekek. De ez csupán kezdeti elv volt, talán azért, hogy a súrlódási felületeket csökkentsék. Persze maguk az iskolák is hittek az ígéret betarthatóságában. Ám ezt az ígéretet sajnos nem lehet betartani. Elvben jó lenne „ezt is egy kicsit, meg azt is egy kicsit. És akkor itt lesznek a szuper gyerekek, projektek, epocha, szöveges értékelés, és még azt a sok száraz ismeretanyagot is tudják, amit a hagyományos iskola diákjai.” Ilyen nincs, ez sajnos lehetetlen. Valaki vagy nyugodtan él és türelmesen békében van, és két-három órán át agyagozik, ha épp úgy tetszik, vagy megtanulja a sok ismeretet. A NAT-ban le van csupaszítva a régi kötelező tananyag, és hiányzik a sok sallang, részismeret. Az alternatív iskolák szempontjából ez előnyös (reméljük, a gyerekek szempontjából is), mert ebbe belefér a projekt, a szakkör, meg a nyugalom.

Az ismeretanyag oly mértékben megnőtt a Földön, hogy senki sem tudja, mit kell mindenkinek tudnia és mit nem kell tudnia, mi alapismeret és mi nem. Ezért az iskolának egyre inkább készségeket kell kialakítania és képességeket célszerű fejlesztenie, „helyet, érzékenységet formálni az agyban”, hogy a senki által pontosan nem ismert jövőt el és be tudja majd fogadni a mai gyerek, és alkalmazkodni tudjon az új környezethez.

Az alternatív iskolák kezdeti elvei és mai gyakorlata

Mint már említettem, eleinte néhány iskola és néhány tanár beleesett abba a hibába, hogy sok mindenben a gyerekekre hagyatkozott, túl szabadjára engedte őket. Ennek okát az előbbiekben kifejtettem, és megváltozásáról is szóltam.

A szabályok és a rend

Kezdetben azt az elvet követték az alternatív iskolák, hogy a gyerekeknek mindent szabad, s ennek legfőbb akadályát néhányan a sok szabályban és a rendben vélték felfedezni. Tehát a szabályokat és a rendet mindenképp föl kell borítani. Nem kell rendnek lennie az osztályban, nem kell időben érkezniük a gyerekeknek, nem kell időben elmenniük, nem kell minden napra pontos órarend és napirend, nem kell szabály arra, hogy benn tartózkodjanak a gyerekek az órán, és kinn egyenek az ebédlőben. Ez – vélték sokan – a szabadságot korlátozza, és hátráltatja azt, hogy a gyerekek olyan szabadon éljenek, ahogyan csak akarnak. Kicsit sarkítva ugyan, de eleinte mégis ilyen volt a közhangulat sok iskolában. Tipikus esete ez annak, amikor az ember mindent el akar söpörni, ami volt, és „kisöpri” a gyereket is. Ettől káosz keletkezett az iskolákban, félelem és szorongás alakult ki néhány gyerekben. Egy más típusú félelem és más típusú szorongás, mint a felső hatalomtól való, de mégiscsak félelem és szorongás. Szorongás a szabálytalanságtól, a rendetlenségtől, a korlátok nélküliségétől, attól, hogy fogalma sincs, mit kell csinálnia, s mit fog holnap csinálni, mert azt majd eldöntik közösen aznap reggel. Nyilvánvaló, hogy ez is szorongást okoz, hiszen az embernek az nyújt biztonságot, ha tudja, mi történik a következő napon. Ez mára teljesen megváltozott az alternatív iskolákban. A rendre nagyon nagy hangsúlyt fektetnek, s vannak szabályok, amelyeket be kell tartani. Egyik ilyen fontos szabály, hogy „csak addig lehetek szabad, és csak olyan dolgokat csinálhatok, amíg és amelyekkel másokat nem sértek”. Szabály, hogy be kell menni az órára, van órarend, napirend, hetirend. Sok helyen már csengő is. Igaz, hogy a gyerek kolompol vele, de azért csengő, amely figyelmeztet. A napnak és az életnek a keretei meg vannak szabva. A szabadság és a szabálynélküliség ugyanis nem szinonim fogalmak.

A felvételi rendszer

A felvétel szempontjából kezdetben nyitottak voltak az alternatív iskolák. Mindenkit fölvettek, esélyegyenlőséget próbáltak megvalósítani. Ez már nem így van, hiszen ezeknek az iskoláknak is meg kell élniük valamiből. Alapítványi támogatást kell kérniük, amelynek teljesítését nem minden család engedheti meg magának. Azt hitték, egy idő után majd jobban támogatja őket az állam, de nem így történt. Anyagi problémákkal küszködnek.

Ezenkívül az is hamar kiderült, hogy nem bír el sok problémás gyereket egy osztály. Beáramlottak a problémás gyerekek, mert féltek a szüleik, hogy a hagyományos iskolákban tönkremennek. Volt olyan osztály, ahol a gyerekek fele problémás volt. Nemcsak olyan értelemben, hogy kiugró zseni, tehetség, hanem értelmi fogyatékos, magatartászavaros vagy neurotikus gyerek, aki súlyos problémákkal küszködik. Két-három problémás gyereknél többet nem bír el egy húszfős osztályközösség.

Sok szülőnek eleinte, hat évvel ezelőtt, fogalma sem volt arról, mi az a Waldorf- vagy Montessori-iskola. Úgy gondolták, valami más, mint a hagyományos, s ezért adták be gyereküket ezekbe az iskolákba. Valami jó, kellemes, kedves iskolába, utána azonban elkezdtek félni attól, hogy nincs tanulói teljesítmény. Ezért ma már nagyon sok iskolában, mielőtt a gyereket felveszik, tisztázzák a szülőkkel, hogy mit akarnak. Behívják szülői értekezletre, ismerkedésre, hogy mondják el, mit akarnak, miért ezt akarják. És bemutatkozik az iskola is: mi ezek vagyunk, tessék, válasszatok. Tehát valamiféle egyeztetés folyik, mielőtt a közös munka elkezdődne. Sok iskolából sok gyerek elment, és ennek az volt az egyik oka, hogy a szülők nem tudták, hogy mire vállalkoznak. Ezért a mostani felvételkor a legtöbb helyen meggyőződnek a szülők együttműködő attitűdjéről.

A vezetés

Változás történt az iskolák vezetési rendjében is. Kezdetben a pedagógusok teamben vezették az iskolát: „Itt vagyunk, szeretjük egymást, mindenki egyenlő. Mindenki egyenlő fizetést kap, itt nem kell munkamegosztás, nincs hierarchia, nincs igazgató.” Ez rendben is volt, amíg egy vagy két osztály működött. De egy kétszáz fős intézmény irányítása már több és másféle feladatot jelent. Be kellett látni, hogy szükség van vezetőre. Nagyon sok esetben két ember osztozik a vezetésen: az egyik elsősorban a szakmai feladatokat, a másik a gazdasági, adminisztrációs, gyakorlati teendőket látja el. Elkezdődött úgy, hogy nem kell vezető, nagy demokrácia kell, és ahogy fölépült a szervezet, kiderült, hogy valakinek tudnia kell, mit akarunk, a feladatokat meg kell osztani, mert különben nem megy.

Összefoglalásul még egy gondolattal egészítem ki a kétféle nevelési módszerről írottakat, amelynek az alapján a kétféle iskola és a kétféle tanártípus leginkább elkülöníthető. A szabályelsajátítás és a szabályelsajátíttatás folyamatában másféle módon viselkedik egy hagyományos nevelő és egy nyitott vagy alternatív nevelő. A hagyományos nevelő a szabályelsajátíttatásban mindent tud: mit kell tenni, mit akar tenni és hogyan. Az úgynevezett alternatív, megengedő, támogató vagy bátorító nevelő pedig mérlegel. Ez az igazi különbség a kettő között, hogy az egyik azt tudja, hogy mit akar, és megcsináltatja a gyerekkel, a másik pedig mindig mérlegel, hogy ezt így kell-e, nem így kell-e, egyedül kell-e vagy együtt a gyerekkel, vagy csak a gyerek csinálja egyedül. Az egyik nevelő létezési módja a bizonyosság, a másiké az örök kétely. Az alternatív nevelő folyamatosan töpreng, „gondolkodik, tehát van”. (Természetesen élhet hagyományos iskolában is.)